摘要：鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型最直接地體現(xiàn)在鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教學(xué)中。專遞課堂通過(guò)線上線下雙師同步教學(xué)，一定程度上解決了鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校因缺少師資而開(kāi)不出開(kāi)不足開(kāi)不好國(guó)家規(guī)定課程的問(wèn)題，成為鄉(xiāng)村教學(xué)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的創(chuàng)新方式。互動(dòng)是影響遠(yuǎn)程在線教學(xué)質(zhì)量的核心要素，互動(dòng)的層次與水平關(guān)乎在線教學(xué)質(zhì)量的達(dá)成。然而在實(shí)踐中，專遞課堂教學(xué)的師生互動(dòng)層次和水平卻并不高，主要表現(xiàn)為：線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師缺少及時(shí)的交流和協(xié)作、現(xiàn)場(chǎng)教師教學(xué)參與度不高、互動(dòng)頻次偏少且互動(dòng)質(zhì)量偏低。為解決以上困境，應(yīng)以“多向互動(dòng)”為切入點(diǎn)，基于教師—教師、教師—學(xué)生、學(xué)生—學(xué)生、學(xué)生—內(nèi)容、教師—內(nèi)容5種基本互動(dòng)類型，突出教學(xué)中“師—師—生—內(nèi)容”協(xié)同共生，構(gòu)建“線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師互動(dòng)、線上/現(xiàn)場(chǎng)教師與學(xué)生互動(dòng)、學(xué)生跨云端同步互動(dòng)、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容互動(dòng)”的專遞課堂多向互動(dòng)教學(xué)模式?；谠撃Ｊ介_(kāi)展的英語(yǔ)專遞課堂教學(xué)互動(dòng)分析結(jié)果表明：專遞課堂教學(xué)中存在上述5種互動(dòng)類型，體現(xiàn)了多向互動(dòng)的典型特征；多向互動(dòng)通常發(fā)生在多維空間的同一時(shí)刻，體現(xiàn)出教學(xué)互動(dòng)的復(fù)雜性；其呈現(xiàn)出師生互動(dòng)為主，生生互動(dòng)、學(xué)生與內(nèi)容互動(dòng)為輔的整體形態(tài)，有助于提升在線教學(xué)的臨場(chǎng)感和教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：專遞課堂；雙師教學(xué)；多向互動(dòng)；鄉(xiāng)村學(xué)校；等效交互理論；教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型

中圖分類號(hào)：G434" "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " 文章編號(hào)：1009-5195（2024）04-0077-08" doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.04.009

——————————————————————————————————————————

基金項(xiàng)目：廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃2023年度一般項(xiàng)目“數(shù)字化轉(zhuǎn)型視域下鄉(xiāng)村教育服務(wù)實(shí)施模式的研究”（GD23CJY18）。

作者簡(jiǎn)介：穆肅，博士，教授，博士生導(dǎo)師，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院，教育人工智能研究院（廣東廣州 510631）；周德青（通訊作者），博士研究生，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（廣東廣州 510631）；眭慧、梁海欣，碩士研究生，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（廣東廣州 510631）。

一、問(wèn)題提出

2022年1月，全國(guó)教育工作會(huì)議提出要實(shí)施國(guó)家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)，其關(guān)鍵在于以需求為牽引，堅(jiān)持?jǐn)?shù)字賦能教育全方位創(chuàng)新與變革，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化全面轉(zhuǎn)型（中華人民共和國(guó)教育部，2022）。鄉(xiāng)村教育是中國(guó)教育的“神經(jīng)末梢”，實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略需要優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，而鄉(xiāng)村學(xué)校課堂數(shù)字化轉(zhuǎn)型為當(dāng)前推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)變革、提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量帶來(lái)了新的契機(jī)。2020年《教育部關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見(jiàn)》明確指出：“‘專遞課堂’強(qiáng)調(diào)專門(mén)性，主要針對(duì)農(nóng)村薄弱學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)缺少師資、開(kāi)不出開(kāi)不足開(kāi)不好國(guó)家規(guī)定課程的問(wèn)題，采用網(wǎng)上專門(mén)開(kāi)課或同步上課、利用互聯(lián)網(wǎng)按照教學(xué)進(jìn)度推送適切的優(yōu)質(zhì)教育資源等形式，幫助其開(kāi)齊開(kāi)足開(kāi)好國(guó)家規(guī)定課程，促進(jìn)教育公平和均衡發(fā)展?！保ㄖ腥A人民共和國(guó)教育部，2020）由此可知，推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵在于充分利用互聯(lián)網(wǎng)和教學(xué)平臺(tái)，由線上和現(xiàn)場(chǎng)教師共同實(shí)施線上線下混合式同步教學(xué)。

當(dāng)前，四川、海南、貴州、廣東等地積極響應(yīng)國(guó)家政策，就鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)難以開(kāi)出開(kāi)足開(kāi)好音樂(lè)、美術(shù)、英語(yǔ)、科學(xué)等科目開(kāi)展了大量的專遞課堂實(shí)踐探究，逐漸形成了主講教師在線上、現(xiàn)場(chǎng)教師在鄉(xiāng)村學(xué)校，依托互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)和實(shí)時(shí)交互系統(tǒng)協(xié)同組織與開(kāi)展的線上線下同步雙師教學(xué)模式。這種教學(xué)模式在時(shí)間、空間兩個(gè)維度上存在多類教學(xué)主體并發(fā)的教學(xué)行為，包含了線上教師、現(xiàn)場(chǎng)教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容間的多重互動(dòng)，其教學(xué)質(zhì)量受到四者及其相互作用的影響。然而，現(xiàn)實(shí)中一些線上教師在教學(xué)中總在“獨(dú)唱”，較少主動(dòng)邀請(qǐng)現(xiàn)場(chǎng)教師協(xié)同教學(xué)，很少引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究與反饋，學(xué)生易出現(xiàn)消極疲倦情緒、學(xué)習(xí)積極性不高、臨場(chǎng)感不強(qiáng)等情況（楊麗勤等，2021）；部分現(xiàn)場(chǎng)教師心存“等、靠、要”的想法，未將自己定位為自我發(fā)展的主體，亦較少主動(dòng)與線上教師溝通學(xué)情、協(xié)同備課、共同成長(zhǎng)（鄒慧明等，2021）。交互是課堂教學(xué)的基本形式，也是創(chuàng)新課堂教學(xué)的基礎(chǔ)（邢秀鳳，2001）。教師與教師（簡(jiǎn)稱“師師”）、教師與學(xué)生（簡(jiǎn)稱“師生”）、學(xué)生與學(xué)生（簡(jiǎn)稱“生生”）、學(xué)生與內(nèi)容之間的互動(dòng)行為是增強(qiáng)教學(xué)臨場(chǎng)感、改善同步雙師教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。

為此，本研究提出如下三個(gè)問(wèn)題：一是專遞課堂存在哪些互動(dòng)類型？二是專遞課堂多向互動(dòng)教學(xué)實(shí)施模式如何構(gòu)建？三是專遞課堂多向互動(dòng)現(xiàn)狀與特征是什么？針對(duì)以上問(wèn)題，研究首先運(yùn)用課堂觀察法、S-T-D（即Student-Teacher-Dialogue的簡(jiǎn)寫(xiě)）分析法對(duì)專遞課堂教學(xué)互動(dòng)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，歸納出專遞課堂教學(xué)中的互動(dòng)類型與形式；其次參考等效交互理論，基于教學(xué)模式構(gòu)建原則，設(shè)計(jì)并構(gòu)建了專遞課堂多向互動(dòng)教學(xué)實(shí)施模式；最后利用英語(yǔ)專遞教學(xué)課例數(shù)據(jù)驗(yàn)證了該教學(xué)模式，并深入分析了案例中多向互動(dòng)的特征，進(jìn)而提出多向互動(dòng)在專遞教學(xué)這種新型的數(shù)字化教學(xué)中的可能作用。

二、專遞課堂多向互動(dòng)的困頓與類型

1.專遞課堂教學(xué)互動(dòng)的困頓

多向互動(dòng)是在專遞課堂教學(xué)現(xiàn)存互動(dòng)不足與困頓的基礎(chǔ)上，為改善課堂教學(xué)互動(dòng)效果與質(zhì)量而提出的。以廣東省雙師專遞課堂試點(diǎn)項(xiàng)目為例，本研究從2022年6月至2023年6月在某縣實(shí)施該項(xiàng)目的2909節(jié)專遞課視頻中，隨機(jī)選擇了英語(yǔ)、音樂(lè)、美術(shù)和科學(xué)等共29節(jié)專遞課堂教學(xué)視頻，并基于時(shí)序進(jìn)行了教學(xué)行為及互動(dòng)類型標(biāo)記。表1為一節(jié)三年級(jí)英語(yǔ)課的標(biāo)記示例。

通過(guò)對(duì)29節(jié)課標(biāo)注形成的數(shù)據(jù)運(yùn)用S-T-D分析法（艾倫等，2008）進(jìn)行滯后序列分析，即可獲得專遞課堂的“線上教師—現(xiàn)場(chǎng)教師—學(xué)生—內(nèi)容”的互動(dòng)情況和顯著互動(dòng)序列。結(jié)果顯示：（1）大部分專遞課堂中，線上教師講授、播放視頻行為占據(jù)了大量教學(xué)時(shí)間，教學(xué)活動(dòng)以教師單向輸出知識(shí)為主；（2）師生交互多數(shù)為事實(shí)性提問(wèn)和練習(xí)反饋，偶有角色扮演活動(dòng)，互動(dòng)頻次偏少，互動(dòng)質(zhì)量偏低；（3）現(xiàn)場(chǎng)教師行為主要是課堂觀察、紀(jì)律管理、協(xié)助點(diǎn)名等，多以“監(jiān)督者”或“觀摩者”角色存在，較少真正參與教學(xué)中；（4）線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師間互動(dòng)較少，雙方均未有效開(kāi)展協(xié)同教學(xué)。

2.專遞課堂教學(xué)互動(dòng)的類型

教學(xué)交互是時(shí)空分離狀態(tài)下教與學(xué)實(shí)現(xiàn)再度整合的關(guān)鍵，是提高遠(yuǎn)程教育效果與質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)（Arbaugh，2000）。通過(guò)“教師—學(xué)生、學(xué)生—學(xué)生、學(xué)生—內(nèi)容”間的交互及相互作用可建立時(shí)空分離下教與學(xué)的新聯(lián)系。等效交互理論指出，當(dāng)以上三種交互中的某一種達(dá)到較高水平，而其他兩種交互水平較低或不存在時(shí)，有意義的深度學(xué)習(xí)也會(huì)發(fā)生。當(dāng)三種交互中的某兩種交互均處于較高水平時(shí)，雖有助于獲得更為滿意、更高質(zhì)量的教學(xué)，但需投入更高的成本與更多資源（Anderson，2003）。換言之，教學(xué)中較難實(shí)現(xiàn)三類交互同時(shí)達(dá)到高水平的狀態(tài)，但是只要當(dāng)某一種交互處于較高水平時(shí)，就可能取得較好的教學(xué)效果。這為專遞課堂教學(xué)的互動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施提供了理論與方法指導(dǎo)。

綜合對(duì)課例的觀察和對(duì)標(biāo)記數(shù)據(jù)的分析，本研究歸納出專遞課堂教學(xué)的5種互動(dòng)類型：教師—教師、教師—學(xué)生、學(xué)生—學(xué)生、教師—內(nèi)容、學(xué)生—內(nèi)容，這里的教師包括線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師兩類。專遞課堂多向互動(dòng)的類型與形式見(jiàn)圖1：教學(xué)中線上教師會(huì)與一位或多位現(xiàn)場(chǎng)教師實(shí)時(shí)協(xié)同開(kāi)展教學(xué)，師師之間存在同步雙向互動(dòng)；S1空間的學(xué)生會(huì)與線上教師、現(xiàn)場(chǎng)教師、Sn中的學(xué)生發(fā)生雙向交叉互動(dòng)；學(xué)生、現(xiàn)場(chǎng)教師與教學(xué)內(nèi)容也會(huì)發(fā)生互動(dòng)。這些互動(dòng)具有實(shí)時(shí)同步性、雙向交叉性及多樣性的特征，可用“多向互動(dòng)”來(lái)表征。線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師的協(xié)同互動(dòng)是專遞課堂教學(xué)的重要互動(dòng)方式（楊金勇，2021），其與線上教師與學(xué)生互動(dòng)、S1與Sn空間中的學(xué)生互動(dòng)均屬于跨空間互動(dòng)。現(xiàn)場(chǎng)教師與本班學(xué)生、本班學(xué)生之間的互動(dòng)屬于同一時(shí)空中的互動(dòng)。學(xué)生與內(nèi)容之間的互動(dòng)旨在強(qiáng)調(diào)由教學(xué)內(nèi)容引發(fā)的學(xué)生自我知識(shí)建構(gòu)與反思?，F(xiàn)場(chǎng)教師通過(guò)旁聽(tīng)線上教師講授，學(xué)習(xí)與更新自身的教學(xué)知識(shí)、技能與方法，其與內(nèi)容的互動(dòng)是專遞課堂環(huán)境下的一種特殊互動(dòng)類型。根據(jù)等效交互理論，當(dāng)5類互動(dòng)中的某一種或兩種達(dá)到較高水平時(shí)，就會(huì)有效改善教學(xué)交互中的不足，且?guī)?lái)相對(duì)成功的專遞教學(xué)體驗(yàn)。

三、專遞課堂多向互動(dòng)教學(xué)模式設(shè)計(jì)

以等效交互理論為指導(dǎo)，在“學(xué)為中心”教學(xué)理念指引下，本研究設(shè)計(jì)的專遞課堂多向互動(dòng)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)“師—師—生—內(nèi)容”的協(xié)同共生，旨在提高課堂互動(dòng)性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)感，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

1.多向互動(dòng)教學(xué)模式的構(gòu)建原則

（1）突出“學(xué)為中心”理念

隨著線上線下融合教學(xué)理論與實(shí)踐的不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)者對(duì)開(kāi)放、靈活、滿足個(gè)性化發(fā)展的融合學(xué)習(xí)需求劇增（穆肅等，2021）。專遞課堂作為一種線上線下相融合的教學(xué)方式，實(shí)踐中仍存在以教師為中心、學(xué)習(xí)注意力失焦、學(xué)生歸屬感不強(qiáng)、教學(xué)臨場(chǎng)感不足等問(wèn)題（王志軍等，2022）。因此，研究與實(shí)踐中應(yīng)強(qiáng)調(diào)以人為本，設(shè)計(jì)“學(xué)為中心”的專遞教學(xué)過(guò)程、活動(dòng)和實(shí)施方法，讓村小或教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。

“學(xué)為中心”是專遞課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，也是確保專遞課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵?！皩W(xué)為中心”是在“主導(dǎo)—主體”教育理念指引下，指向人全面、個(gè)性、自由的發(fā)展，其要求學(xué)生根據(jù)先驗(yàn)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)交流協(xié)作與意義建構(gòu)。為此，教學(xué)要從學(xué)習(xí)者特征與學(xué)習(xí)需求出發(fā)，研制教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)，支持學(xué)習(xí)者開(kāi)展深度學(xué)習(xí)（何克抗，2018；鄭太年，2019）?！皩W(xué)為中心”理念在專遞課堂教學(xué)中主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，專遞課教研組、線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師共同研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，充分考慮鄉(xiāng)村學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)與水平，共同商定教學(xué)目標(biāo)，因地制宜開(kāi)展教學(xué)。第二，線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師根據(jù)各班學(xué)情討論選取適切的內(nèi)容與方法，指向?qū)W生核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，共同設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)，服務(wù)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。第三，設(shè)計(jì)教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)與同伴互評(píng)的多元評(píng)價(jià)，讓學(xué)生成為專遞課堂的評(píng)價(jià)主體，將線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師協(xié)同評(píng)價(jià)作為學(xué)生自評(píng)與同伴互評(píng)的重要補(bǔ)充。

（2）強(qiáng)調(diào)“師—師—生—內(nèi)容”協(xié)同共生

專遞課堂多向互動(dòng)教學(xué)在線上教師、現(xiàn)場(chǎng)教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容四個(gè)交互主體的協(xié)同下有序推進(jìn)，以期促進(jìn)教師專業(yè)技能提升和學(xué)生個(gè)性而全面地發(fā)展。專遞課堂教學(xué)過(guò)程中，為有效解決線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師協(xié)同意識(shí)不足、溝通少、配合難等問(wèn)題，首先應(yīng)始終堅(jiān)持直播端和現(xiàn)場(chǎng)端教師間的協(xié)同發(fā)展、共同成長(zhǎng)，以此調(diào)動(dòng)線上教師教學(xué)積極性；同時(shí)要發(fā)揮名師、強(qiáng)師示范帶動(dòng)作用，通過(guò)以點(diǎn)帶面、以強(qiáng)帶弱的路徑，提高鄉(xiāng)村教師的教學(xué)能動(dòng)性。其次，要關(guān)注線上教師與全體學(xué)生（所有學(xué)生群體，包括本地學(xué)生與線上學(xué)生）之間的互動(dòng)，搭建師生、生生間聯(lián)系的橋梁，讓學(xué)生切實(shí)感受到教師和學(xué)習(xí)伙伴的存在。這既有利于提高鄉(xiāng)村學(xué)生的教學(xué)存在感和社會(huì)存在感，又能通過(guò)學(xué)生實(shí)時(shí)與線上教師及同伴開(kāi)展交流分享，協(xié)同建構(gòu)知識(shí)與技能，培養(yǎng)他們的交流溝通與合作能力，進(jìn)而增強(qiáng)教學(xué)雙方的臨場(chǎng)感。再次，可促進(jìn)學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的對(duì)話，幫助他們?cè)趶囊阎I(lǐng)域向未知領(lǐng)域探究的過(guò)程中獲得新知識(shí)，激發(fā)其內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)其積極開(kāi)展主動(dòng)學(xué)習(xí)與反思。

加強(qiáng)教師、學(xué)生、內(nèi)容之間的跨時(shí)空多向互動(dòng)是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量專遞課堂教學(xué)的核心。鄉(xiāng)村教師在與線上名師協(xié)同備課、協(xié)同教學(xué)、協(xié)同教研、協(xié)同評(píng)價(jià)中，不僅能切實(shí)學(xué)習(xí)到優(yōu)秀同行的教學(xué)理念、方法和技巧，還能在常態(tài)化開(kāi)課的教學(xué)觀摩與教研合作中潛移默化地提高自身的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、數(shù)字素養(yǎng)等。線上教師的目光、手勢(shì)、話語(yǔ)與學(xué)生的舉手、回應(yīng)、反饋，架起了師生互動(dòng)的橋梁；學(xué)生線下小組合作、線上交流協(xié)作、協(xié)同完成任務(wù)與解決問(wèn)題，促進(jìn)了學(xué)生的共同發(fā)展以及與教學(xué)內(nèi)容的深度互動(dòng)。因此，線上教師、現(xiàn)場(chǎng)教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容間多向的互動(dòng)，有助于形成城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源共享、教師信息化教學(xué)能力提升，以及學(xué)生知識(shí)建構(gòu)與深度學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。

2.多向互動(dòng)教學(xué)模式的構(gòu)建

貫穿課前、課中、課后的專遞課堂多向互動(dòng)教學(xué)模式如圖2所示。該模式包括一個(gè)遠(yuǎn)程直播教學(xué)空間和一個(gè)或多個(gè)村小教室空間；一位線上教師、多位現(xiàn)場(chǎng)教師、多個(gè)班級(jí)學(xué)生、專遞教學(xué)內(nèi)容等4類互動(dòng)主體；師師（即線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師）、師生（即線上/現(xiàn)場(chǎng)教師與學(xué)生）、生生（即學(xué)生與學(xué)生）、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容、教師與教學(xué)內(nèi)容等5類互動(dòng)活動(dòng)，其中學(xué)生與內(nèi)容、現(xiàn)場(chǎng)教師與內(nèi)容的互動(dòng)貫穿課前、課中、課后全過(guò)程。線上教師的主要教學(xué)活動(dòng)有教研備課、教學(xué)設(shè)計(jì)、情境導(dǎo)入、教學(xué)內(nèi)容講解、教學(xué)指導(dǎo)、反饋評(píng)價(jià)、總結(jié)反思、教學(xué)優(yōu)化；現(xiàn)場(chǎng)教師的主要教學(xué)活動(dòng)有協(xié)同備課、輔助設(shè)計(jì)、課堂管理、協(xié)同答疑、個(gè)性化指引、協(xié)助評(píng)價(jià)、回顧總結(jié)、輔助優(yōu)化；學(xué)生學(xué)習(xí)的四個(gè)階段分別為知識(shí)準(zhǔn)備、知識(shí)建構(gòu)、知識(shí)生成、知識(shí)運(yùn)用。

（1）線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師的互動(dòng)

線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師形成專遞課堂“教學(xué)共同體”，通過(guò)“五協(xié)同”實(shí)現(xiàn)交流互動(dòng)與共同成長(zhǎng)，即協(xié)同備課、協(xié)同教學(xué)、協(xié)同評(píng)價(jià)、協(xié)同教研、協(xié)同發(fā)展。其中，協(xié)同教研、協(xié)同發(fā)展貫穿專遞課堂教學(xué)的課前、課中和課后。在課前，現(xiàn)場(chǎng)教師將學(xué)情告知線上教師，線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師在教研團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)下，立足實(shí)際學(xué)情，以課標(biāo)為指引，研討與設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)資源，協(xié)同完成備課。在課中，線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師相互配合，協(xié)同完成講授、指導(dǎo)、學(xué)生活動(dòng)組織與評(píng)價(jià)。具體而言：其一，線上教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望；借助教學(xué)平臺(tái)和數(shù)字教學(xué)資源進(jìn)行講解、答疑和活動(dòng)發(fā)起；及時(shí)對(duì)學(xué)生的協(xié)作交流、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、反饋和評(píng)價(jià)。其二，現(xiàn)場(chǎng)教師創(chuàng)設(shè)良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，合理把控與維持課堂秩序，配合線上教師組織現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)，管理課堂紀(jì)律；對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)行為進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)管、記錄與評(píng)價(jià)；對(duì)沒(méi)跟上教學(xué)進(jìn)度或?qū)χR(shí)存在疑問(wèn)的學(xué)生，盡可能提供個(gè)性化指導(dǎo)，確保線上教師的教學(xué)正常進(jìn)行；觀察學(xué)生的課堂活躍度與參與情況，協(xié)同線上教師進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)與評(píng)價(jià)。在課后，線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師復(fù)盤(pán)分析教學(xué)情況，快速進(jìn)行總結(jié)與反思，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。此外，校際間還定期舉辦專遞教學(xué)線上教研活動(dòng)，通過(guò)共同教研促進(jìn)教師之間的深入交流，提升合作的默契程度。

（2）線上/現(xiàn)場(chǎng)教師與學(xué)生的互動(dòng)

線上教師、現(xiàn)場(chǎng)教師和學(xué)生分別位于同步在線教學(xué)的“直播端”與“現(xiàn)場(chǎng)端”，兩端教師與學(xué)生之間的互動(dòng)協(xié)同是專遞課堂多向互動(dòng)的重要部分，也是保障課堂教學(xué)質(zhì)量的首要環(huán)節(jié)（乜勇等，2020；李爽等，2022）。在“線上教師—學(xué)生”互動(dòng)中，線上教師根據(jù)教學(xué)平臺(tái)中的學(xué)生信息、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、作業(yè)數(shù)據(jù)、生物數(shù)據(jù)、位置信息等向?qū)W生隨機(jī)提問(wèn)、指導(dǎo)評(píng)議，借助平臺(tái)提供的點(diǎn)贊、表?yè)P(yáng)等功能提高互動(dòng)頻率與效果，并根據(jù)智能教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)中的分析數(shù)據(jù)向?qū)W生提供差異化、個(gè)性化的反饋。學(xué)生可通過(guò)常規(guī)的舉手、提問(wèn)等方式實(shí)時(shí)向線上和現(xiàn)場(chǎng)教師主動(dòng)發(fā)問(wèn)。在“現(xiàn)場(chǎng)教師—學(xué)生”互動(dòng)中，現(xiàn)場(chǎng)教師與本班學(xué)生同處一個(gè)教學(xué)空間，教師通過(guò)直接觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)，管理與協(xié)調(diào)專遞課堂教學(xué)組織，參與評(píng)價(jià)反饋，以及隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與情緒，及時(shí)給予學(xué)生個(gè)性化指引與干預(yù)，來(lái)實(shí)現(xiàn)兩者的深入互動(dòng)。

（3）學(xué)生跨云端同步互動(dòng)

在一對(duì)多的專遞教學(xué)中，多個(gè)教室的學(xué)生在云端也會(huì)發(fā)生同步互動(dòng)。例如：分角色朗讀課本時(shí)，學(xué)生之間可跨云端形成合作或競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系；交流觀點(diǎn)時(shí)，各班學(xué)生借助在線協(xié)作白板進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，發(fā)表見(jiàn)解，可實(shí)時(shí)與云端同學(xué)進(jìn)行交流與辯論。生生互評(píng)也是常見(jiàn)的互動(dòng)方式，教師給予每一位學(xué)生評(píng)價(jià)自主權(quán)，支持學(xué)生依據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)作品與成果進(jìn)行自評(píng)與他評(píng)，實(shí)時(shí)發(fā)表評(píng)語(yǔ)并給出評(píng)分。然而，學(xué)生何時(shí)跨云端互動(dòng)、各班學(xué)生之間如何互動(dòng)，以及如何確保學(xué)生云端同步互動(dòng)的效果與質(zhì)量，這不僅對(duì)專遞課堂數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)提出了高要求，也是對(duì)線上教師以及現(xiàn)場(chǎng)教師教學(xué)設(shè)計(jì)、組織管理能力和平臺(tái)應(yīng)用水平的綜合考驗(yàn)。

（4）學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的互動(dòng)

學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的互動(dòng)一直被認(rèn)為是學(xué)校教育與在線教育的重要組成部分（Juler，1990），其主要圍繞知識(shí)準(zhǔn)備、知識(shí)建構(gòu)、知識(shí)生成、知識(shí)運(yùn)用四個(gè)環(huán)節(jié)展開(kāi)。在課前，學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)新知、小組分工、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行知識(shí)準(zhǔn)備。在課中，學(xué)生進(jìn)入情境，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴、觀點(diǎn)分享、問(wèn)題探究、協(xié)作交流等，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)；進(jìn)入知識(shí)生成環(huán)節(jié)，學(xué)生通過(guò)制作作品、展示交流、反思內(nèi)化，促進(jìn)知識(shí)遷移應(yīng)用，進(jìn)而生成新的知識(shí)。在課后，學(xué)生通過(guò)完成課后閱讀、任務(wù)實(shí)施、練習(xí)等活動(dòng)，進(jìn)一步完成對(duì)知識(shí)的應(yīng)用和鞏固?？傊瑢W(xué)生與內(nèi)容的互動(dòng)需要外力的推動(dòng)，而教師與學(xué)生的互動(dòng)、學(xué)生之間的互動(dòng)均對(duì)學(xué)生與內(nèi)容互動(dòng)的發(fā)生具有促進(jìn)作用。

（5）現(xiàn)場(chǎng)教師與教學(xué)內(nèi)容的互動(dòng)

由于鄉(xiāng)村薄弱學(xué)?；蚪虒W(xué)點(diǎn)面臨教師結(jié)構(gòu)性短缺的問(wèn)題，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)教師還會(huì)同時(shí)參與音樂(lè)、美術(shù)、英語(yǔ)、科學(xué)等科目的專遞教學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)教師在專遞課堂中通過(guò)以下三方面的課堂參與行為，持續(xù)與教學(xué)內(nèi)容發(fā)生交互，并促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。一是充當(dāng)“學(xué)生”角色，通過(guò)旁聽(tīng)線上教師講授、參與角色扮演等活動(dòng)，持續(xù)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)方法；二是充當(dāng)“教研者”角色，在聽(tīng)課、觀課、評(píng)課中學(xué)習(xí)新的教學(xué)方法與技巧；三是充當(dāng)“助教”或“學(xué)伴”角色，通過(guò)主動(dòng)協(xié)同線上教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行答疑、指導(dǎo)等，在教學(xué)過(guò)程中實(shí)時(shí)生成與應(yīng)用相關(guān)的教學(xué)技能。

四、多向互動(dòng)教學(xué)模式的實(shí)踐剖析

1.專遞教學(xué)實(shí)踐概況

2019—2023年廣東省雙師專遞課堂試點(diǎn)項(xiàng)目持續(xù)開(kāi)展，本研究以某試點(diǎn)區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校英語(yǔ)雙師專遞課堂教學(xué)為例，隨機(jī)選取其中一節(jié)常態(tài)課“Look at Me”進(jìn)行分析。該課例總時(shí)長(zhǎng)42分鐘，由一位線上教師面向三所不同學(xué)校的學(xué)生開(kāi)展教學(xué)。以下分析中，三所學(xué)校分別記為A、B、C，線上教師記為T(mén)o；A小學(xué)學(xué)生記為Sa、現(xiàn)場(chǎng)教師記為T(mén)a；B小學(xué)學(xué)生記為Sb、現(xiàn)場(chǎng)教師記為T(mén)b；C小學(xué)學(xué)生記為Sc、現(xiàn)場(chǎng)教師記為T(mén)c；專遞課堂教學(xué)內(nèi)容記為C。為客觀呈現(xiàn)四個(gè)教學(xué)空間中“師—師—生—內(nèi)容”互動(dòng)的發(fā)生情況，研究參考S-T-D分析法中互動(dòng)行為編碼原理，以30秒為采樣頻率，標(biāo)記形成了各類教學(xué)空間中的互動(dòng)類型和具體的互動(dòng)形式，結(jié)果如表2所示。

表2數(shù)據(jù)顯示，線上教師與學(xué)生的互動(dòng)較頻繁，而線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師、學(xué)生跨云端同步、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容、線上教師與教學(xué)內(nèi)容的互動(dòng)頻率卻并不高。為進(jìn)一步明晰互動(dòng)在專遞課堂教學(xué)中的時(shí)序狀況，研究還繪制了如圖3所示的不同互動(dòng)類型下的互動(dòng)形式時(shí)間分布圖。

2.多向互動(dòng)整體情況分析

（1）師師互動(dòng)行為分析

結(jié)合表2和圖3可知，線上教師（To）與現(xiàn)場(chǎng)教師（Ta、Tb、Tc）的互動(dòng)（To→Ta、To→Tb、To→Tc）較少，且主要出現(xiàn)在專遞課堂教學(xué)的后半時(shí)段，原因在于線上教師與現(xiàn)場(chǎng)教師協(xié)同備課、協(xié)同教研等互動(dòng)行為主要發(fā)生于課前與課后，課前已明確了分工，商定了協(xié)同工作內(nèi)容，因而課內(nèi)互動(dòng)不多。此外，現(xiàn)場(chǎng)教師還能發(fā)揮與學(xué)生同處一個(gè)物理空間的優(yōu)勢(shì)，協(xié)助線上教師完成提問(wèn)、討論、比賽、游戲等教學(xué)活動(dòng)，以及管理好課堂秩序，及時(shí)解決網(wǎng)絡(luò)中斷或卡頓問(wèn)題等。雙師教學(xué)的協(xié)同保障了專遞課堂教學(xué)的效率與質(zhì)量。

（2）師生互動(dòng)行為分析

在6種師生互動(dòng)行為中，線上教師與學(xué)生（To→Sa、To→Sb、To→Sc）的互動(dòng)頻次顯著高于現(xiàn)場(chǎng)教師與本班學(xué)生（Ta→Sa、Tb→Sb、Tc→Sc）的互動(dòng)頻次。這表明線上教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者，為增強(qiáng)學(xué)生的臨場(chǎng)感與課堂參與度，會(huì)不斷向?qū)W生發(fā)出互動(dòng)請(qǐng)求；而現(xiàn)場(chǎng)教師作為課堂的協(xié)助者，與學(xué)生的互動(dòng)較為零散且具有隨機(jī)性。值得注意的是，線上教師與全體學(xué)生、現(xiàn)場(chǎng)教師與本班學(xué)生的互動(dòng)發(fā)揮著不同的作用，具有不可替代性，如線上教師的集體提問(wèn)與現(xiàn)場(chǎng)教師的個(gè)性化指引，兩者缺一不可。師生互動(dòng)的發(fā)起者大多為線上教師，鮮有學(xué)生向線上教師主動(dòng)發(fā)問(wèn)，這可能因?yàn)椴簧俅逍W(xué)生是留守兒童、單親家庭子女或殘疾兒童，其成長(zhǎng)長(zhǎng)期處于不確定性的環(huán)境中，性格較為內(nèi)向、自卑、沉默、孤僻，因而不敢主動(dòng)與教師進(jìn)行交流。

（3）生生互動(dòng)行為分析

在9種生生互動(dòng)行為中，本班學(xué)生之間的互動(dòng)（Sa→Sa、Sb→Sb、Sc→Sc）和線上學(xué)生之間的互動(dòng)（Sa→Sb、Sa→Sc、Sb→Sa、Sb→Sc、Sc→Sa、Sc→Sb）頻次均很低。在該課例中，線上教師為活躍課堂氣氛，并為各遠(yuǎn)端學(xué)生搭建情感聯(lián)結(jié)，采用了在開(kāi)始教學(xué)時(shí)讓不同教室的學(xué)生相互打招呼，在教學(xué)中發(fā)起互動(dòng)小游戲等策略。這表明線上教師同時(shí)關(guān)注到A、B、C各遠(yuǎn)端現(xiàn)場(chǎng)教室空間的學(xué)生，并營(yíng)造出公平的交流氛圍。

（4）學(xué)生與內(nèi)容的互動(dòng)行為分析

學(xué)生與內(nèi)容的互動(dòng)頻次（占14.29%）遠(yuǎn)低于師生互動(dòng)頻次（占67.20%），且各班學(xué)生與內(nèi)容之間的互動(dòng)（Sa→C、Sb→C、Sc→C）頻次占比均為4.76%。事實(shí)上，學(xué)生與內(nèi)容的互動(dòng)有助于學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，并基于先驗(yàn)知識(shí)產(chǎn)生新的意義建構(gòu)。此外，學(xué)生與內(nèi)容的互動(dòng)大多基于角色扮演、跟隨練習(xí)單詞等教學(xué)活動(dòng)而產(chǎn)生，且分布于教學(xué)的不同時(shí)間段，這在一定程度上也反映出教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、線上教學(xué)節(jié)奏把握、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施等方面的綜合能力較強(qiáng)。

（5）現(xiàn)場(chǎng)教師與內(nèi)容的互動(dòng)行為分析

3種現(xiàn)場(chǎng)教師與內(nèi)容的互動(dòng)（Ta→C、Tb→C、Tc→C）頻次占比分別為2.12%、2.65%和2.65%，且多發(fā)生在現(xiàn)場(chǎng)教師協(xié)助線上教師，為學(xué)生解答疑惑、提供實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)反饋、提供針對(duì)性學(xué)習(xí)指引等活動(dòng)過(guò)程中?，F(xiàn)場(chǎng)教師參與沉浸式教學(xué)也有助于其更好地掌握教學(xué)知識(shí)和新型教學(xué)方法，進(jìn)而提高其專業(yè)教學(xué)技能。

3.多向互動(dòng)特征分析

（1）多維空間同一時(shí)刻存在師生、生生、學(xué)生與內(nèi)容等多種互動(dòng)

由圖3可知，專遞課堂教學(xué)中，不同空間、同一時(shí)刻同時(shí)存在多種互動(dòng)類型與互動(dòng)形式。例如，在第2分鐘，同時(shí)存在師生互動(dòng)與生生互動(dòng)，表現(xiàn)為線上教師為活躍課堂氣氛，讓各村小學(xué)生用英語(yǔ)相互問(wèn)好。又如，生生互動(dòng)、現(xiàn)場(chǎng)教師與教學(xué)內(nèi)容的互動(dòng)通常同時(shí)出現(xiàn)在課中小組合作、交流討論與觀點(diǎn)分享等環(huán)節(jié)，表現(xiàn)為現(xiàn)場(chǎng)教師充當(dāng)“學(xué)伴”角色，及時(shí)與學(xué)生交流互動(dòng)，并參與到各個(gè)環(huán)節(jié)中。相對(duì)而言，師師互動(dòng)頻次較少，通常伴隨生生互動(dòng)發(fā)生，例如，小組協(xié)作討論時(shí)，現(xiàn)場(chǎng)教師一方面需要協(xié)助線上教師組織管理現(xiàn)場(chǎng)教室紀(jì)律，同時(shí)還需觀察了解小組學(xué)習(xí)情況，并實(shí)時(shí)與線上教師進(jìn)行溝通。學(xué)生與內(nèi)容的互動(dòng)主要體現(xiàn)在學(xué)生自主操作練習(xí)、展示學(xué)習(xí)成果等方面。

（2）專遞課堂教學(xué)呈現(xiàn)師生互動(dòng)為主，生生互動(dòng)、學(xué)生與內(nèi)容互動(dòng)為輔的典型形態(tài)

在設(shè)計(jì)專遞課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，為低成本、高效率保障教學(xué)的運(yùn)行，往往優(yōu)先關(guān)注師生互動(dòng)，體現(xiàn)出“師生互動(dòng)為主，生生互動(dòng)與師師互動(dòng)為輔”的典型特征。結(jié)合數(shù)據(jù)亦發(fā)現(xiàn)，師生互動(dòng)幾乎遍布專遞課堂教學(xué)全時(shí)段，學(xué)生課堂參與度高，體現(xiàn)出“以線上教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的理念，逐漸形成“關(guān)注師生互動(dòng)，側(cè)重學(xué)生與內(nèi)容互動(dòng)”的良性教學(xué)局面。結(jié)合等效交互理論可以得出，此專遞課堂教學(xué)中以師生互動(dòng)為主，生生互動(dòng)、學(xué)生與內(nèi)容互動(dòng)為輔的形態(tài)有助于提升課堂教學(xué)的臨場(chǎng)感和教學(xué)效果。

五、總結(jié)與展望

當(dāng)前專遞課堂教學(xué)的相關(guān)研究主要聚焦專遞課堂建設(shè)與應(yīng)用困境（鄒慧明等，2021）、教學(xué)組織與管理措施、專遞課堂教學(xué)策略、專遞課堂教師質(zhì)量提升等方面，而較少關(guān)注教學(xué)模式與教學(xué)互動(dòng)的作用，因而無(wú)法切實(shí)且有效保障鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升。本研究以“多向互動(dòng)”為突破口，立足專遞課堂教學(xué)交互的困境，構(gòu)建了涵蓋師師、師生、生生、學(xué)生與內(nèi)容、現(xiàn)場(chǎng)教師與內(nèi)容5種互動(dòng)類型的專遞課堂多向互動(dòng)教學(xué)模式，并基于專遞雙師英語(yǔ)課教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程數(shù)據(jù)，驗(yàn)證了專遞課堂多向互動(dòng)教學(xué)的可行性，豐富了等效交互理論在基礎(chǔ)教育同步雙師教學(xué)中的應(yīng)用，提高了線上教師的教學(xué)臨場(chǎng)感與現(xiàn)場(chǎng)教師的參與度，促進(jìn)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生。這種實(shí)踐模式亦為鄉(xiāng)村學(xué)校利用數(shù)字技術(shù)進(jìn)行教學(xué)變革提供了有效的方法論指導(dǎo)。

后續(xù)研究團(tuán)隊(duì)還將通過(guò)以下實(shí)踐探索推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教學(xué)的全面數(shù)字化轉(zhuǎn)型：（1）從鄉(xiāng)村教學(xué)、專遞雙師、村小學(xué)生的現(xiàn)實(shí)訴求出發(fā)，結(jié)合更多學(xué)科教學(xué)課例進(jìn)一步研究專遞課堂教學(xué)中師師、師生、生生、學(xué)生與內(nèi)容、現(xiàn)場(chǎng)教師與內(nèi)容5種互動(dòng)形式的互動(dòng)規(guī)律；（2）選擇不同學(xué)校與班級(jí)開(kāi)展準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，比較分析不同互動(dòng)組合的優(yōu)勢(shì)與不足，探索促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)所需的最佳互動(dòng)組合形式與策略；（3）開(kāi)展基于設(shè)計(jì)的研究或行動(dòng)研究，構(gòu)建同步雙師教學(xué)多向互動(dòng)的高效協(xié)同機(jī)制，以期為設(shè)計(jì)多向互動(dòng)教學(xué)活動(dòng)、促進(jìn)教學(xué)提質(zhì)增效提供參考與借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1]艾倫，艾霽野（2008）.基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)的測(cè)量工具研究[J].中國(guó)教育技術(shù)裝備，（6）：1-7，14.

[2]何克抗（2018）.深度學(xué)習(xí)：網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)方式的變革[J].教育研究，39（5）：111-115.

[3]李爽，黃嘉靖，劉司卓（2022）.直播教學(xué)中師生對(duì)話互動(dòng)模式與特征分析[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，34（4）：91-103，112.

[4]穆肅，王雅楠，韓蓉（2021）.線上線下融合教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)、方法與原則[J].開(kāi)放教育研究，27（5）：63-72.

[5]乜勇，高紅英，王鑫（2020）.“雙師教學(xué)”共同體模式構(gòu)建：要素與結(jié)構(gòu)關(guān)系分析研究[J].電化教育研究，41（12）：65-70，78.

[6]王志軍，余新宇（2022）.在線課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)：要素、理念模型與過(guò)程模型[J].開(kāi)放教育研究，28（3）：81-92.

[7]邢秀鳳（2001）.互動(dòng)：課堂創(chuàng)新教學(xué)的基礎(chǔ)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，（3）：36-38.

[8]楊金勇（2021）.“三個(gè)課堂”縣域規(guī)?；瘧?yīng)用模式與推進(jìn)機(jī)制研究——基于邊疆民族山區(qū)的實(shí)踐探索[J].電化教育研究，42（5）：26-31.

[9]楊麗勤，郭炯，姚亞杰（2021）.教師同步課堂教學(xué)能力框架研究[J].電化教育研究，42（9）：115-121.

[10]鄭太年（2019）.以學(xué)習(xí)者為中心的課堂對(duì)話：理論框架與案例分析[J].開(kāi)放教育研究，25（4）：59-65.

[11]中華人民共和國(guó)教育部（2020）.教育部關(guān)于加強(qiáng)“三個(gè)課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見(jiàn)[EB/OL].[2022-03-03].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202003/t20200316_431659.html.

[12]中華人民共和國(guó)教育部（2022）.全國(guó)教育工作會(huì)議召開(kāi)[EB/OL].[2023-01-17].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_

gzdt/moe_1485/202201/t20220117_594937.html.

[13]鄒慧明，賀宇虹（2021）.教育精準(zhǔn)扶貧背景下的專遞課堂：成效、問(wèn)題及優(yōu)化[J].課程·教材·教法，41（4）：58-65.

[14]Anderson， T. （2003）. Getting the Mix Right Again： An Updated and Theoretical Rationale for Interaction[J]. International Review of Research in Open amp; Distributed Learning， 4（2）：1-16.

[15]Arbaugh， J. B. （2000）. How Classroom Environment and Student Engagement Affect Learning in Internet-Based MBA Courses[J]. Business Communication Quarterly， 63（4）：9-26.

[16]Juler， P. （1990）. Promoting Interaction; Maintaining Independence： Swallowing the Mixture[J]. Open Learning： The Journal of Open， Distance and e-Learning， 5（2）：24-33.

收稿日期 2023-12-04 責(zé)任編輯 劉選

How to Promote the Improvement of Educational Quality in Rural Schools Through Multidirectional Interactive Teaching in Online Merging Onsite （OMO） Synchronous Classroom

MU Su， ZHOU Deqing， SUI Hui， LIANG Haixin

Abstract： The digital transformation of rural education should be most directly manifested in the classroom teaching of rural schools. To a certain extent， the online merging onsite （OMO） synchronous classroom， through online and offline dual-teacher synchronous teaching， solves the problem that weak rural schools is not able to provide insufficient and inadequate national curriculum teaching due to the lack of teaching resources. It has become an innovative way for the balanced development of quality education in rural areas. Interaction is a core element that affects the quality of distance online teaching， since its level and quality are crucial for achieving the quality of online teaching. However， in practice， the level and quality of interaction between teachers and students in online merging onsite （OMO） synchronous classroom is not high， such as the lack of timely communication and collaboration between online teacher and on-site teachers， the low participation of on-site teachers， the low frequency of interaction and the low quality of interaction. To address the above challenges， we should focus on “multidirectional interaction”， based on five basic types of interaction， that is， teacher-teacher， teacher-student， student-student， student-content and teacher-content interaction， highlight the synergy of “teacher-teacher-student-content” in teaching， and construct a multidirectional interactive teaching model for the OMO synchronous classroom， including “interaction between online teachers and on-site teachers， interaction between online/on-site teachers and students， cross-cloud synchronous interaction between students， and interaction between students and teaching content”. The analysis of interactive data in English OMO classroom teaching based on this model shows results as follows. These five types of interaction during teaching， reflect the typical characteristics of multidirectional interaction. Multidirectional interaction usually occurs in multiple dimensions at the same time， showing the complexity of teaching interaction. The overall form， with teacher-student interaction as the main focus， student-student interaction and student-content interaction as auxiliary， contributes to enhancing the presence and teaching effectiveness of online teaching.

Keywords： Online Merging Onsite （OMO） Synchronous Classroom; Dual-Teacher Teaching; Multidirectional Interaction; Rural Schools; Equivalent Interaction Theory; Digital Transformation of Teaching