摘" 要：“雙減”政策背景下，教師隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)是政策落地的關(guān)鍵。而在重視終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)中，教師素質(zhì)的提高以教師學(xué)習(xí)力為基礎(chǔ)和支撐。在實(shí)際情況中，教師的學(xué)習(xí)力發(fā)展面臨著各種困境，學(xué)習(xí)力力微勢(shì)弱。教師主要面臨著繁重工作負(fù)擔(dān)擠占時(shí)間精力、僵化的教師培育與互動(dòng)模式扼制學(xué)習(xí)能力發(fā)展、學(xué)習(xí)環(huán)境中資源整合度低與支撐力量薄弱等束縛學(xué)習(xí)力發(fā)展等因素。需要喚醒教師內(nèi)生情感而使其獲得激勵(lì)、革新培育互動(dòng)模式從而為其賦能、開發(fā)與整合資源進(jìn)而優(yōu)化學(xué)習(xí)供給、完善相應(yīng)制度以提供支撐四條路徑聯(lián)合保障教師學(xué)習(xí)力的發(fā)展與提高。

關(guān)鍵詞：雙減；教師學(xué)習(xí)力；教師負(fù)擔(dān)；學(xué)習(xí)資源

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" 文章編號(hào)：2095-5995（2024）09-0078-07

基金項(xiàng)目：

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“數(shù)字化時(shí)代的主體性危機(jī)與教育應(yīng)對(duì)研究”（CAA220307）

作者簡(jiǎn)介：

朱燕婷，女，廣東河源人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：教育基本理論；鄒紅軍，男，重慶奉節(jié)人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，研究方向教育基本理論、教育（技術(shù)）哲學(xué).

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱為《意見》）［1］，提出強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用，提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量以及系列配套措施，包括優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)與加強(qiáng)指導(dǎo)、提供豐富多樣的課后服務(wù)、提升課堂教學(xué)質(zhì)量等，給教師帶來(lái)了更大的工作負(fù)擔(dān)，并對(duì)教師的教育教學(xué)素質(zhì)提出了更高的要求。在“雙減”政策背景下，教師隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)是政策落地的關(guān)鍵。并且最近，ChatGPT掀起一股熱潮，面對(duì)人工智能與教師角色的“爭(zhēng)奪戰(zhàn)”，學(xué)者們紛紛投入激烈的討論當(dāng)中，將教育者從“將被AI取代”的隱憂中解放出來(lái)，詮釋教育活動(dòng)的本質(zhì)和意義離不開“人”。但這并不意味著教師們就可以因此懈怠，而是需要進(jìn)一步賦權(quán)增能，從而更好地“抵御”機(jī)器人。因此，探析教師學(xué)習(xí)力發(fā)展的障礙及路徑急于星火。

一、教師學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵及提升意義

黨的二十大報(bào)告中再次強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)師風(fēng)師德建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍”“推進(jìn)教育數(shù)字化，建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)、學(xué)習(xí)型大國(guó)”，到2035年實(shí)現(xiàn)基本建成教育強(qiáng)國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)。教師是辦好人民滿意的教育、落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的關(guān)鍵主體之一。而在重視終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)中，教師素質(zhì)的提高以教師學(xué)習(xí)力為基礎(chǔ)和支撐。

（一）教師學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)具有復(fù)雜性，教師個(gè)體學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵也是豐富多重的。有的研究者認(rèn)為“教師學(xué)習(xí)力指教師獲取信息、改造自我、創(chuàng)新教學(xué)工作并改變自身生存狀態(tài)的能力，是教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力、毅力與能力的綜合體現(xiàn)”［2］，還有的研究者認(rèn)為教師學(xué)習(xí)力是一切能夠促進(jìn)教師自我反思、自我追問(wèn)、自我否定、自我接納、自我驅(qū)動(dòng)、自我建構(gòu)的力的總和［3］，此外，更有研究者將教師學(xué)習(xí)力闡釋為教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中與外界形成動(dòng)態(tài)平衡的支撐力，是一種綜合的能量、能力，它包括啟動(dòng)教師學(xué)習(xí)所需的基礎(chǔ)力，教師個(gè)體認(rèn)知過(guò)程、教師與外部互動(dòng)中所需的順應(yīng)力、轉(zhuǎn)換力、互惠力。［4］概言之，教師學(xué)習(xí)力包含心理驅(qū)動(dòng)力、認(rèn)知思維、實(shí)踐能力等多個(gè)維度，囊括了教師所具備的知、情、意、行多個(gè)層面的職業(yè)素養(yǎng)，對(duì)于教師產(chǎn)生高職業(yè)認(rèn)同感、強(qiáng)自我驅(qū)動(dòng)力以及自身全面素質(zhì)的提升具有重要意義。

（二）提升教師學(xué)習(xí)力的意義

首先，教師的身心多維驅(qū)動(dòng)是政策落地的關(guān)鍵，促進(jìn)基礎(chǔ)教育深化改革和規(guī)范發(fā)展?！半p減”是為了減負(fù)，強(qiáng)調(diào)的是減去原先由不科學(xué)合理的教育教學(xué)設(shè)計(jì)導(dǎo)致的無(wú)意義、甚至危害學(xué)生身心健康的負(fù)擔(dān)。但是，在實(shí)際教學(xué)中，出現(xiàn)許多與政策初衷相悖的實(shí)際情況：作業(yè)量直線式無(wú)原則下跌導(dǎo)致學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、結(jié)果評(píng)價(jià)導(dǎo)向不變致使補(bǔ)習(xí)“暗流”涌動(dòng)、教師忙于應(yīng)對(duì)評(píng)價(jià)遑論自身專業(yè)成長(zhǎng)、無(wú)效課后服務(wù)擠占師生時(shí)間精力……學(xué)生與教師的積極性都大大降低。學(xué)校是實(shí)施“雙減”政策的主戰(zhàn)場(chǎng)，一線教師是政策實(shí)施的主力軍、關(guān)鍵力量。由此我們可知，“雙減”要落到政策實(shí)效、回歸減負(fù)初心，需要更加高明、更高“性價(jià)比”的教育教學(xué)安排，如提高課堂教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)、增值課后服務(wù)，也因此對(duì)教師提出了更高的要求，將高素質(zhì)師資隊(duì)伍作為政策落實(shí)的強(qiáng)力支撐。

其次，教師學(xué)習(xí)力的發(fā)展有助于教師個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)和職業(yè)發(fā)展?！盁o(wú)論擁有怎樣的證書和經(jīng)驗(yàn)，教師的職業(yè)身份、能力和專業(yè)發(fā)展都不會(huì)‘完結(jié)’或‘完成’。教師的發(fā)展是一個(gè)豐富而且動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)的連續(xù)體，是持續(xù)一生的旅程。”［5］“雙減”政策背景下，如果沒有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，教師將難以根據(jù)社會(huì)環(huán)境和個(gè)體發(fā)展需要調(diào)整教育教學(xué)，以有效地開展真正的培養(yǎng)人的活動(dòng)。

最后，教師與學(xué)生是一對(duì)相生共存的共生體，教師學(xué)習(xí)力發(fā)展是學(xué)生學(xué)習(xí)力發(fā)展的重要推動(dòng)力。新冠疫情大流行給教學(xué)帶來(lái)了極大沖擊，是一次對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)力的極大考驗(yàn)，對(duì)師生都提出了更高的學(xué)習(xí)力要求，以更好地應(yīng)對(duì)類似突發(fā)公共情況帶來(lái)的教育教學(xué)變化，有助于社會(huì)適應(yīng)?！敖處熂捌渫聢F(tuán)隊(duì)，作為新的教育生態(tài)系統(tǒng)與學(xué)習(xí)空間網(wǎng)絡(luò)的召集人，在社會(huì)和制度方面發(fā)揮著重要作用，是塑造教育的未來(lái)的關(guān)鍵主體。”［5］故教師亟需不斷學(xué)習(xí)成長(zhǎng)，才能保障學(xué)校的教育質(zhì)量，甚至在減負(fù)的同時(shí)，做到“提質(zhì)增效”，在提高自身綜合素質(zhì)的同時(shí)真正促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展與成長(zhǎng)，使師生都更好地應(yīng)對(duì)未來(lái)的挑戰(zhàn)。

二、“雙減”背景下教師學(xué)習(xí)力發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)困境

“雙減”政策要“提質(zhì)增效”以真實(shí)地促進(jìn)學(xué)生的全面及個(gè)性發(fā)展，建立在教師積極主動(dòng)學(xué)習(xí)以提高自身綜合素質(zhì)，以及對(duì)政策下教育教學(xué)實(shí)踐的深度理解與靈活把握的基礎(chǔ)之上。故教師學(xué)習(xí)力發(fā)展是政策有效實(shí)施、應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)的重要支撐。但是在實(shí)際情況中，教師的學(xué)習(xí)力發(fā)展面臨著各式限制，學(xué)習(xí)力力微勢(shì)弱。學(xué)習(xí)主體主要面臨著工作負(fù)擔(dān)加重?cái)D占時(shí)間精力、僵化的教師培育與互動(dòng)模式扼制學(xué)習(xí)能力發(fā)展、學(xué)習(xí)環(huán)境中資源整合度低與支撐力量薄弱等束縛學(xué)習(xí)力發(fā)展的內(nèi)、外兩重現(xiàn)實(shí)因素。

（一）教師繁重工作負(fù)擔(dān)擠占時(shí)間精力

《意見》頒布以來(lái)，部分教師的工作量大幅提升。［6］工作內(nèi)容也更加繁雜多樣，不限于學(xué)科教學(xué)工作，還需應(yīng)對(duì)課后服務(wù)和班級(jí)組織管理的任務(wù)。尤其是“雙減”把更多的時(shí)間還給了家長(zhǎng)和孩子，家長(zhǎng)的教育素養(yǎng)備受考驗(yàn)，亟需家庭教育指導(dǎo)，從而增加與教師溝通的需求，使教師承擔(dān)更多家校協(xié)作中的指導(dǎo)職責(zé)。已有調(diào)查研究顯示，“雙減”政策加劇了教師在工作崗位上“超長(zhǎng)待機(jī)”問(wèn)題，教師更沒有時(shí)間和精力進(jìn)行學(xué)習(xí)和反思。［7］教師需要在工作、生活、學(xué)習(xí)等多向度中尋求平衡，而大量的工作使教師生活失衡，幾乎沒有時(shí)間處理生活中的事務(wù)，更不用說(shuō)學(xué)習(xí)了。加之缺乏明晰性的“責(zé)任邊界”給教師帶來(lái)許多額外的負(fù)擔(dān)，擠占教師個(gè)人生活與學(xué)習(xí)時(shí)間和精力。

教師時(shí)間、精力資源是教師自覺主動(dòng)開展學(xué)習(xí)的基本前提。在繁忙的工作過(guò)后余留的少量時(shí)間里，人們通常選擇輕松的娛樂(lè)來(lái)彌補(bǔ)一天的勞累，或是進(jìn)行快餐式、碎片學(xué)習(xí)，而不愿開展系統(tǒng)、有深度但費(fèi)力的學(xué)習(xí)?！叭藗兤毡橄嘈牛蓍e娛樂(lè)活動(dòng)旨在將人從工作的疲憊以及日常責(zé)任的乏味中解放出來(lái)。這樣理解的話，娛樂(lè)就變成一種逃避?！保?］個(gè)體關(guān)心自身的物質(zhì)生活、精神生活、職業(yè)生活及休閑生活，當(dāng)無(wú)意義、令人痛苦的工作侵占個(gè)體的大量時(shí)間，職業(yè)生活將使人能逃避則盡可能逃避，挫傷個(gè)體開展學(xué)習(xí)的積極性，從而使個(gè)體學(xué)習(xí)力提升的可能性大大降低。

此外，超額的工作使教師一時(shí)無(wú)法從容應(yīng)對(duì)，迫于外界評(píng)價(jià)壓力，教師只好于著急忙慌中“走過(guò)去的老路”，采用傳統(tǒng)的教學(xué)與指導(dǎo)模式，但一連串的“硬指標(biāo)”使教師不得不減少學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)與培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，與傳統(tǒng)教學(xué)配套的鞏固練習(xí)量大大減少，造成學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量下滑。故實(shí)際存在部分家長(zhǎng)和老師進(jìn)行給學(xué)生增加作業(yè)與培訓(xùn)以提高學(xué)業(yè)成績(jī)表現(xiàn)的“軟抵抗行為”，即表面順從，但卻在相對(duì)安全的范圍內(nèi)采取一系列溫和且隱秘的方法來(lái)進(jìn)行消極抵抗的行為策略。［9］教師學(xué)習(xí)力發(fā)展莠靡暫時(shí)不足以支撐教育高質(zhì)發(fā)展，落入越繁忙工作反而越多的窘境，時(shí)間精力被進(jìn)一步消耗，陷入學(xué)習(xí)力不足導(dǎo)致效率低下，而低下的效率消耗時(shí)間精力導(dǎo)致無(wú)法學(xué)習(xí)的惡性循環(huán)。其主要的“軟抵抗行為”成為影響政策執(zhí)行的消極力量，使教育教學(xué)回歸到“短期育分”的局面，與減負(fù)以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)力而達(dá)到“長(zhǎng)效育人”的目的相去甚遠(yuǎn)。

（二）僵化培育與互動(dòng)扼制學(xué)習(xí)能力發(fā)展

學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)力的核心要素，教師學(xué)習(xí)能力是生存與職業(yè)發(fā)展的決定性因素。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力由認(rèn)知、元認(rèn)知和非認(rèn)知三個(gè)維度構(gòu)成。［10］

首先，認(rèn)知維度主要包括教師的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)與解決能力、批判性思維和信息素養(yǎng)。我國(guó)絕大多數(shù)地區(qū)采用的還是傳統(tǒng)式集中授課的教師培訓(xùn)模式，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前中小學(xué)教師培訓(xùn)的形式包括專家授課、案例教學(xué)、名師課堂觀摩、專題沙龍等。［11］除培訓(xùn)形式的單一，“雙減”下教師培訓(xùn)內(nèi)容同樣缺乏合理性、針對(duì)性。［9］這些理論講解型、實(shí)踐旁觀型培訓(xùn)忽視教師身心參與的重要性，教師自身的經(jīng)驗(yàn)、智慧難以與知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系并付諸實(shí)踐，不利于個(gè)體接納力、轉(zhuǎn)化力和反思力的成長(zhǎng)，教師的理論、實(shí)踐與反思發(fā)展相對(duì)薄弱。

其次，在元認(rèn)知層面主要涉及學(xué)習(xí)資源管理與自我監(jiān)控。學(xué)習(xí)資源管理具體包括制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃等。“不少教師對(duì)自我發(fā)展的學(xué)習(xí)定位不準(zhǔn)確，發(fā)展目標(biāo)的選擇不明確、不具體，甚至還有相當(dāng)多的教師還不明確自己真正急需哪些方面的知識(shí)和技能?！保?］學(xué)校不重視教師的職業(yè)指導(dǎo)與專業(yè)發(fā)展，教師缺乏明確的發(fā)展目標(biāo)、職業(yè)規(guī)劃與自我認(rèn)識(shí)，開展有針對(duì)性、高效性和持續(xù)性的學(xué)習(xí)就無(wú)從談起。未形成良好有序的學(xué)習(xí)習(xí)慣，缺乏科學(xué)合理的學(xué)習(xí)安排，在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易受其他事物的影響而轉(zhuǎn)移注意力，自我監(jiān)控水平不高，學(xué)習(xí)效率低，遇到挫折輕易選擇放棄。如使用互聯(lián)網(wǎng)搜集資料時(shí)，被娛樂(lè)新聞、短視頻吸引而忘記原來(lái)上網(wǎng)的目的，沒有意識(shí)去利用信息技術(shù)來(lái)獲取和整合學(xué)習(xí)資源，故教師真正有效使用現(xiàn)代化技術(shù)手段開發(fā)利用信息資源的能力也有待提高。

最后，非認(rèn)知維度包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)責(zé)任和人際溝通。指在自我驅(qū)動(dòng)、承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任和與人合作等方面具有良好意愿和積極情感。但是，“雙減”帶來(lái)的職業(yè)重負(fù)與高壓，加之評(píng)價(jià)與晉升制度導(dǎo)致教師“內(nèi)卷”，一邊導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)意愿降低，一邊形成“無(wú)聲”的內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)，彼此之間建立起交流溝通的“技術(shù)壁壘”，阻隔有益經(jīng)驗(yàn)的流動(dòng)，壓抑職業(yè)知識(shí)與智慧的創(chuàng)生。

以上種種，表明教師的學(xué)習(xí)能力亟待提高。學(xué)習(xí)力的發(fā)展需要個(gè)體學(xué)習(xí)能力的加持。德西、瑞安的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體有勝任的需要，當(dāng)個(gè)體學(xué)習(xí)能力不及、勝任需要的滿足受阻時(shí)，容易產(chǎn)生心理障礙，不利于個(gè)體的實(shí)際表現(xiàn)，降低個(gè)人成長(zhǎng)的動(dòng)機(jī)、削弱學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，從而窒礙個(gè)體的學(xué)習(xí)力發(fā)展。

（三）學(xué)習(xí)環(huán)境資源整合度低

個(gè)體所處環(huán)境中的學(xué)習(xí)資源包括知識(shí)資源和用戶資源兩種，知識(shí)資源指豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等資料，相互聯(lián)系形成系統(tǒng)有序的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；用戶資源指共同使用知識(shí)資源、圍繞知識(shí)資源共同學(xué)習(xí)的人，彼此構(gòu)建人際關(guān)聯(lián)從而形成學(xué)習(xí)共同體。

知識(shí)資源在如今面臨數(shù)量急劇膨脹而內(nèi)容質(zhì)量不斷降低、形式單調(diào)繁瑣而注重“包裝設(shè)計(jì)”等問(wèn)題，使教師負(fù)擔(dān)非減反增。部分教育課程資源供給完整全面，使學(xué)習(xí)者徑直獲取所需信息及資料，導(dǎo)致惰怠和依賴，不利于個(gè)體分析歸納等學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，“媒體的泛濫在很大程度上分散了學(xué)習(xí)者的注意力，淡化了學(xué)習(xí)內(nèi)容與過(guò)程的質(zhì)核，這對(duì)學(xué)習(xí)的效果是不利的?！保?2］教師培訓(xùn)是重要的知識(shí)資源形式之一，作為教師學(xué)習(xí)力發(fā)展的良機(jī)，反而成為阻滯學(xué)習(xí)力發(fā)展的力量?！皶r(shí)間難以保證”“內(nèi)容缺乏針對(duì)性，與實(shí)際工作聯(lián)系不緊密”成為“雙減”政策實(shí)施后制約班主任培訓(xùn)質(zhì)量的最主要因素。［9］類似的問(wèn)題幾乎是所有教師培訓(xùn)中的通病，缺乏充足的時(shí)間保障、培訓(xùn)質(zhì)量良莠不齊、培訓(xùn)內(nèi)容缺乏適配性，學(xué)習(xí)資源“粘性”不足，使教師參與培訓(xùn)研修的積極性大大降低，即使迫于無(wú)奈身體到場(chǎng)，精神也會(huì)“出走”。學(xué)習(xí)力孕育于個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程之中，不合理的知識(shí)資源學(xué)習(xí)安排未卷入教師身心，難以激發(fā)教師的學(xué)習(xí)力。

而在用戶資源方面，教師共同學(xué)習(xí)的良好生態(tài)難以構(gòu)建。首先，一線教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較為薄弱，缺乏專業(yè)學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的目標(biāo)。共同體的建設(shè)需圍繞共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)展開，否則共同體中的成員難以朝既定問(wèn)題進(jìn)行積極自我驅(qū)動(dòng)。其次，教師之間缺乏正向競(jìng)爭(zhēng)和相互信賴。［13］良好的學(xué)習(xí)生態(tài)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)開放的，而缺乏信任的基石無(wú)法打破阻礙交流合作的壁壘。最后，我國(guó)缺乏自由平等的共同體文化?！伴L(zhǎng)幼尊卑”“面子文化”等人情世故使得我們?cè)趯W(xué)習(xí)共同體中也不易說(shuō)出自身的真實(shí)想法，因?yàn)椤爸已浴蓖澳娑?，而“逆耳”易被視作“不敬”而不利于個(gè)體在群體中的發(fā)展。難以建設(shè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，從而難以形成良性的用戶資源網(wǎng)絡(luò)。

“用戶的角色是雙重的，既是學(xué)習(xí)者也是教學(xué)者，他們既是學(xué)習(xí)資源的獲得者，同時(shí)也是學(xué)習(xí)資源的生產(chǎn)、傳遞者?！保?4］因此，良好用戶資源的生態(tài)缺失，也不利于教育教學(xué)中個(gè)性化、多樣化知識(shí)及智慧的生產(chǎn)、傳遞。故整體環(huán)境中的學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)為較低整合度，不利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)資源進(jìn)行有效學(xué)習(xí)進(jìn)而提高學(xué)習(xí)力。

（四）支撐與保障制度體系薄弱滯后

教師學(xué)習(xí)力發(fā)展不僅需要個(gè)體的自主性追求，更需要制度供給和保障。制度往往大于人，好的制度會(huì)更好地促進(jìn)教師的發(fā)展。［15］合理有效的配套制度能夠激勵(lì)、支持和保障教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與職業(yè)發(fā)展，包括教師的任用與職權(quán)制度、薪酬與工作保障制度、培訓(xùn)與考核評(píng)價(jià)制度。

第一，教師的任用制度與職權(quán)劃分不明晰。教師的選聘任用目前采用的方式仍只能淺層地考察個(gè)體的教育教學(xué)素養(yǎng)，對(duì)候選者的學(xué)習(xí)潛能與學(xué)習(xí)力缺乏深度的認(rèn)識(shí)，要篩選出真正適合教書育人并且保持開放、保持學(xué)習(xí)的教育工作者，而不僅僅是將三尺講臺(tái)當(dāng)作為稻梁謀之場(chǎng)所。此外，“雙減”之下，家校協(xié)同與溝通面臨更多的需要和問(wèn)題，而含混不清的教師職權(quán)界限也給教師工作帶來(lái)極大的不便。一邊可能由于職權(quán)未盡導(dǎo)致工作疏忽，一邊又可能越過(guò)界限徒增自身工作量而顧及不暇。

第二，教師薪酬與工作保障機(jī)制不完善。薪酬激勵(lì)與保障是教師獲得工作安全感與歸屬感的基本前提，缺乏歸屬感與安全感個(gè)體難以開展自主學(xué)習(xí)。“雙減”政策提出提供課后服務(wù)，但現(xiàn)實(shí)教師獲得課后服務(wù)補(bǔ)貼情況與期望有較大差距。此外，疫情期間采用線上課堂模式開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師的工作課堂紀(jì)律與安全也難以得到保障，如網(wǎng)課爆破現(xiàn)象，是對(duì)教師工作領(lǐng)域的大肆破壞與踐踏，同時(shí)也突顯出教師線上教學(xué)活動(dòng)是缺乏法制支撐的空白地帶。

第三，培訓(xùn)與考評(píng)制度不合理?！耙嬲囵B(yǎng)出學(xué)習(xí)型教師，加強(qiáng)培訓(xùn)業(yè)務(wù)、提升培訓(xùn)質(zhì)量是關(guān)鍵的制度建設(shè)?！保?5］然而現(xiàn)實(shí)中學(xué)校往往忽視教師的專業(yè)培訓(xùn)的重要性，將培訓(xùn)當(dāng)作走走“過(guò)場(chǎng)”。傳統(tǒng)的對(duì)教師評(píng)價(jià)“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子”，五唯帽子易使教師缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力或?qū)е鹿蔚膶W(xué)習(xí)觀，不利于“雙減”政策下破除五唯痼疾的落實(shí)。教師評(píng)價(jià)是教師學(xué)習(xí)發(fā)展的方向標(biāo)、度量尺。運(yùn)用可視數(shù)據(jù)片面評(píng)價(jià)教師的付出與工作能力，使教師傾向追求可觀數(shù)據(jù)，而不著重提升自身的學(xué)習(xí)力，最后導(dǎo)致政策落地的偏頗。顯然，目前的制度設(shè)計(jì)仍存在一定阻滯學(xué)習(xí)力發(fā)展的問(wèn)題。

三、“雙減”背景下教師學(xué)習(xí)力發(fā)展路徑探析

“雙減”背景下教師學(xué)習(xí)力亟待提高，需要喚醒教師內(nèi)生情感而使其獲得激勵(lì)、革新培育互動(dòng)模式從而為其賦能、開發(fā)與整合資源進(jìn)而優(yōu)化學(xué)習(xí)供給、完善相應(yīng)制度以提供支撐四條路徑聯(lián)合保障教師學(xué)習(xí)力的發(fā)展。

（一）教師內(nèi)生情感喚醒激勵(lì)發(fā)展

教師的過(guò)重及不合理負(fù)擔(dān)是提振教師學(xué)習(xí)積極性應(yīng)當(dāng)解決的首要問(wèn)題。2019年12月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，為教師創(chuàng)造良好的職業(yè)環(huán)境。該意見規(guī)定對(duì)教師造成長(zhǎng)久困擾的評(píng)比考核、督查檢查事項(xiàng)，以及社會(huì)事務(wù)、報(bào)表填寫等安排給教師的繁雜工作進(jìn)行嚴(yán)格把控與統(tǒng)籌，為教師減輕過(guò)重負(fù)擔(dān)，去除不合理負(fù)擔(dān)，讓教師明確回歸教育工作、提升學(xué)習(xí)積極性，喚醒教師的教育教學(xué)主體地位，而非讓行政雜務(wù)占據(jù)教師的大量時(shí)間精力，成為被動(dòng)的一方?！皽p輕教師過(guò)重的負(fù)擔(dān)，合理分配教師的工作時(shí)間，將教師從繁重冗雜的事務(wù)中解放出來(lái)，有利于提高教師的工作效率，讓教師將更多的時(shí)間和精力投入到專業(yè)發(fā)展上?！保?3］

其次，強(qiáng)化職業(yè)榜樣的正向牽引與輻射帶動(dòng)作用，喚醒教師內(nèi)生發(fā)展的情感，并且，前人的已經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的寶貴教育經(jīng)驗(yàn)可以供新教師們學(xué)習(xí)與借鑒。

再次，中小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行合理規(guī)劃，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力。既要設(shè)置長(zhǎng)遠(yuǎn)性目標(biāo)，作為學(xué)習(xí)的總方向指引，又要設(shè)置短期可達(dá)成的階段性目標(biāo)，作為完成長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的具體可操作任務(wù)，同時(shí)可增強(qiáng)自身的自信心。并且目標(biāo)的設(shè)置需要結(jié)合自身職業(yè)情況，使之具有一定的挑戰(zhàn)性、適切性，才能促使自身為之持續(xù)用力，使目標(biāo)激勵(lì)、指導(dǎo)與約束自身學(xué)習(xí)。

（二）教師培育互動(dòng)模式革新賦能學(xué)習(xí)

教師要提高自我的學(xué)習(xí)能力，在認(rèn)知層面，需要提高教師解決問(wèn)題的能力、批判性思維和信息素養(yǎng)。真空性的培訓(xùn)環(huán)境通常將復(fù)雜的實(shí)際情況簡(jiǎn)單化、抽象化，不利于教師利用自身經(jīng)驗(yàn)參與理解和遷移應(yīng)用，傳統(tǒng)非參與式培訓(xùn)容易導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)力的衰退。通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)性學(xué)習(xí)情境，激活并靈活調(diào)動(dòng)教師已有經(jīng)驗(yàn)，用問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，通過(guò)進(jìn)行比較、分析、反思和判斷等方法評(píng)估情形以解決問(wèn)題，錘煉教師的思維能力，才能發(fā)生有意義學(xué)習(xí)。培訓(xùn)者為教師搭建腳手架，指導(dǎo)他們?cè)凇胺此肌窒怼袆?dòng)”的路徑中建構(gòu)自己的實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)踐證明，這樣的學(xué)習(xí)路徑十分有效。［16］

在元認(rèn)知層面，個(gè)體需要提高自身合理高效安排學(xué)習(xí)計(jì)劃并進(jìn)行自我監(jiān)控的能力。良好的學(xué)習(xí)計(jì)劃因時(shí)、因人而不同，故學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法等需要結(jié)合自身需要和情況進(jìn)行個(gè)性化安排，而不能照搬他人經(jīng)驗(yàn)。鼓勵(lì)和引導(dǎo)教師進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，既有利于個(gè)體選擇自身適應(yīng)的個(gè)性化發(fā)展，還能提升教師自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力。此外，教師需提高對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果的監(jiān)控意識(shí)，能夠?qū)€(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃進(jìn)行督促與靈活調(diào)整。

促進(jìn)教師學(xué)習(xí)能力發(fā)展的非認(rèn)知維度包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)責(zé)任和人際溝通。教師主體之間形成以情感為紐帶的親密伙伴關(guān)系，是教師加強(qiáng)人際溝通、積極主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任的重要橋梁?；锇殛P(guān)系是一種能夠突破教研組的對(duì)立，彌合校際間的界限，跨越區(qū)域間的隔閡，［17］教師之間才能開展深度的學(xué)習(xí)交流，并以高度負(fù)責(zé)任的態(tài)度卷入任務(wù)中，促進(jìn)知識(shí)吸收與意義建構(gòu)，從而增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)能力。

（三）資源開發(fā)與整合優(yōu)化學(xué)習(xí)供給

知識(shí)資源與用戶資源是相生共存的，知識(shí)資源作為用戶學(xué)習(xí)的載體，豐富用戶的學(xué)習(xí)資源，提升用戶的學(xué)習(xí)力。而泛在、流動(dòng)的用戶又是知識(shí)的生產(chǎn)者、傳遞者，不斷擴(kuò)大、拓寬知識(shí)資源網(wǎng)絡(luò)以及人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，緊密、良性的關(guān)系生態(tài)會(huì)不斷增強(qiáng)用戶的學(xué)習(xí)力，故需要同時(shí)增進(jìn)知識(shí)資源和用戶資源的整合與聯(lián)結(jié)。

在利用互聯(lián)網(wǎng)上各類信息平臺(tái)開放的資源時(shí)，教師必須有意對(duì)信息和資料進(jìn)行篩選、分析與歸納，把好學(xué)習(xí)資源質(zhì)量關(guān)，同時(shí)秉持增強(qiáng)自身學(xué)習(xí)力的信念，加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解與轉(zhuǎn)化，即抓住學(xué)習(xí)的質(zhì)核，而非流于學(xué)習(xí)的形式。學(xué)校應(yīng)動(dòng)員教師共同開發(fā)優(yōu)質(zhì)教育資源，教師作為資源的享用者的同時(shí)，也是校本個(gè)性化資源的開發(fā)者。

校內(nèi)動(dòng)態(tài)資源庫(kù)作為便利的平臺(tái)，將知識(shí)資源與用戶兩端有效勾連起來(lái)，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)各小組成員自主學(xué)習(xí)與組內(nèi)成員共同研討、群體合作，挖掘并整理有價(jià)值的資源，并在連續(xù)的學(xué)習(xí)中促進(jìn)資源的更新?！拔覀兛紤]到變化的環(huán)境、背景、學(xué)習(xí)環(huán)境以及21世紀(jì)的教育所包含的學(xué)習(xí)者的多樣性，那么這種聯(lián)系就更加重要了。新的挑戰(zhàn)要求各世代的教師通力協(xié)作，沒有什么比教師們作為一個(gè)相互信任的共同體彼此支持更有助于應(yīng)對(duì)未來(lái)挑戰(zhàn)了?！保?］

學(xué)習(xí)共同體組成應(yīng)包含多元多樣的教育工作群體。一線教師之間的聯(lián)合最為必要和常見，而未來(lái)應(yīng)多由高校理論學(xué)者加入?yún)f(xié)作，推行“U-S”式合作，彌合教學(xué)困惑與專業(yè)引領(lǐng)之間的鴻溝。研究人員利用深厚理論與數(shù)據(jù)理性揭示教育問(wèn)題實(shí)質(zhì)與規(guī)律，為一線教育者實(shí)踐問(wèn)題的解決提供教育原理支撐，切實(shí)幫助教師提升問(wèn)題解決能力、發(fā)展學(xué)習(xí)力。

共同學(xué)習(xí)體的構(gòu)建首先需要共同或相通的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，使共同體中的成員朝共同的方向“用力”，而非缺失目標(biāo)導(dǎo)致胡濫用力；其次要?jiǎng)?chuàng)設(shè)包容性教育環(huán)境，才能促進(jìn)共同體在完成任務(wù)的過(guò)程中產(chǎn)生創(chuàng)造性方案，而非讓表面的有序平和熄滅創(chuàng)造的火花。

（四）制度完善提供支撐與保障

人作為有限理性的存在，自身的成長(zhǎng)發(fā)展不能夠僅依靠?jī)?nèi)在自覺，還需要外在的規(guī)約，將他律與自律相結(jié)合，有效推動(dòng)個(gè)體的專業(yè)自主與學(xué)習(xí)力的提升。成功的制度至少應(yīng)能起到保障、約束與激勵(lì)教師學(xué)習(xí)的作用。

首先，建立合理的資格賦予與職權(quán)制度，提供一個(gè)安全、寬松的工作與學(xué)習(xí)環(huán)境保障。安全是個(gè)體開展工作與學(xué)習(xí)的基本前提，各項(xiàng)制度應(yīng)不斷完善以保證教師身心安全。同時(shí)對(duì)教師的工作職責(zé)、權(quán)利與任務(wù)進(jìn)行明確的劃分與管理，防止不合理的工作分配導(dǎo)致教師過(guò)重的負(fù)擔(dān)，降低學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與效率。

其次，健全教師的綜合評(píng)價(jià)體系，形成豐富評(píng)價(jià)內(nèi)容與多主體評(píng)價(jià)的多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并形成與之相符的獎(jiǎng)懲措施。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，可以從教師的課堂教學(xué)安排、作業(yè)設(shè)計(jì)、課程資源開發(fā)、師風(fēng)師德等方面進(jìn)行多維度多層次的評(píng)價(jià)，并聯(lián)合學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生多方對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，打破過(guò)去單薄狹窄的教師評(píng)價(jià)機(jī)制。而配套的獎(jiǎng)懲措施則是對(duì)教師學(xué)習(xí)與工作的及時(shí)反饋，是對(duì)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)、多元化發(fā)展的有效激勵(lì)措施。如做好參與“雙減”課后服務(wù)的資金保障，采用積分和表彰形式鼓勵(lì)教師積極開發(fā)優(yōu)質(zhì)課程資源等等。

最后，完善教師培訓(xùn)與評(píng)價(jià)機(jī)制。培訓(xùn)本身就是學(xué)習(xí)，有效的培訓(xùn)是一次高效的提升教師學(xué)習(xí)力的重要機(jī)會(huì)。采用真實(shí)情境和問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的模式進(jìn)行培訓(xùn)，其優(yōu)勢(shì)在于契合教師的教學(xué)生活經(jīng)驗(yàn)，并在創(chuàng)設(shè)解決方案的過(guò)程中對(duì)情境與問(wèn)題的分析、歸納與總結(jié)中切身發(fā)展自身學(xué)習(xí)力。

總而言之，教師學(xué)習(xí)力發(fā)展的支撐與保障制度既要在“外”創(chuàng)造一個(gè)安全、和諧的工作與學(xué)習(xí)環(huán)境，又要“內(nèi)”在激勵(lì)、保障個(gè)體的自由、自主的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造空間。

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An Analysis of the Obstacles and Paths to the Development of

Teachers Learning Ability in the Context of

“Double Reduction”

Zhu Yan-ting ，Zou Hong-jun

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079）

Abstract：Under the background of the \"double reduction\" policy， the professional quality of the teachers is the key to the implementation of the policy. In the learning society that attaches great importance to lifelong learning， the improvement of teacher quality is based on and supported by teacher learning ability. In the actual situation， the development of teacher learning ability is facing various difficulties， and the learning ability is weak. Teachers are mainly faced with heavy workload that occupies time and energy， rigid teacher cultivation and interactive mode that suppresses the development of learning ability， low resource integration and weak support force in the learning environment and other factors that restrict the development of learning ability. It is necessary to awaken the endogenous emotion of teachers to get incentive， innovate the cultivation and interaction mode to empower them， develop and integrate resources to optimize learning supply， and improve the corresponding system to provide support. Four paths are jointly guaranteed to ensure the development of teacher learning ability.Keywords：double subtraction; Teacher learning ability; Teacher burden; learning resource（責(zé)任編校：周文鼎）