摘 要：中高職課程銜體系建設(shè)研究對(duì)于建立高質(zhì)量現(xiàn)代職業(yè)教育體系、滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的需求、踐行終身學(xué)習(xí)的理念至關(guān)重要。但當(dāng)前中高職在銜接過程中還存在人才培養(yǎng)目標(biāo)銜接不緊密、課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容相對(duì)獨(dú)立、教師交流不密切、中職學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)與高職要求不符等問題，亟需相關(guān)人員深入研析，優(yōu)化銜接機(jī)制，確保教育連貫性，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：中高職銜接；課程體系建設(shè)；存在問題

一、中高職課程銜接體系建設(shè)研究現(xiàn)狀及理論基礎(chǔ)

《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》自1996年頒布施行，于2022年4月進(jìn)行了重新修訂。新《職教法》明確指出，“中等職業(yè)學(xué)?？梢园凑諊?guó)家有關(guān)規(guī)定，在有關(guān)專業(yè)實(shí)行與高等職業(yè)學(xué)校教育的貫通招生和培養(yǎng)” [1]。同時(shí)在國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中也明確提出，職業(yè)教育要積極進(jìn)行“中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念” [2]。對(duì)于中高職銜接的研究，國(guó)外以德國(guó)的“雙元制”為代表，“學(xué)生可以在基礎(chǔ)教育結(jié)束之后的任意階段轉(zhuǎn)入到職業(yè)學(xué)校就讀。那些處于‘雙元制’人才培養(yǎng)模式之下的學(xué)生，也能夠在補(bǔ)習(xí)了一定數(shù)量的文化課之后轉(zhuǎn)入到高等學(xué)校學(xué)習(xí)” [3]。這可以說基本實(shí)現(xiàn)了各種教育形式的無縫銜接。國(guó)內(nèi)對(duì)于中高職銜接的研究雖然始于上世紀(jì)90年代，到2015年研究論文達(dá)到高峰，之后基本呈現(xiàn)出逐年下降的趨勢(shì)。2022年新職教法頒布后論文數(shù)量略有回升，中高職銜接教育也成為職業(yè)教育發(fā)展的新趨勢(shì)。2024年4月，北京市教育委員會(huì)公布北京市新增75個(gè)“3+2”中高職銜接辦學(xué)項(xiàng)目[4]?；诖?，本項(xiàng)目對(duì)中高職銜接教育體系的構(gòu)建進(jìn)行了相關(guān)的研究。

自20世紀(jì)60年代中期以來，終身教育（lifelong Learning）這一教育理論已經(jīng)作為一個(gè)極其重要的教育概念而在全世界廣泛傳播。這一理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體在一生中持續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要性，它認(rèn)為教育體系應(yīng)當(dāng)打破傳統(tǒng)的階段性劃分，實(shí)現(xiàn)各教育階段之間的無縫對(duì)接，為人類的終生學(xué)習(xí)提供條件。這對(duì)于中高職的銜接具有重要的指導(dǎo)意義。中高職銜接為中職畢業(yè)生打開了一扇新的大門，讓他們可以在完成中專的學(xué)業(yè)后進(jìn)行進(jìn)一步深入的專業(yè)方面的學(xué)習(xí)。同時(shí)，能力本位教育理論（Competency-Based Education， CBE）則強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的能力發(fā)展為核心，注重按照實(shí)際的工作需求來培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)、技能和態(tài)度。中高職培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)具有一定的差異，要在中高職之間建立必要的銜接，就要關(guān)注各自課程內(nèi)容的實(shí)用性和針對(duì)性，確保中職和高職課程在能力培養(yǎng)上形成遞進(jìn)關(guān)系，真正實(shí)現(xiàn)按照社會(huì)職業(yè)需求來培養(yǎng)人才。

二、中高職銜接過程中存在的問題

（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)銜接度不夠

這是由中高職兩種教學(xué)形式相對(duì)獨(dú)立，聯(lián)系不夠密切造成的。在筆者所在學(xué)校中高職銜接班的教學(xué)中，老師往往僅僅知道學(xué)生來自于哪個(gè)學(xué)校，對(duì)于對(duì)口中職院校的教學(xué)狀況基本是一無所知。在這種背景下，高職院校與其對(duì)口中職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)很難做到統(tǒng)一和有效的銜接。因此，在實(shí)際教學(xué)中，中職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)往往與高職學(xué)院的有部分重復(fù)或者基本相似，存在“中職與高職的培養(yǎng)目標(biāo)交叉混亂，界限不清”的現(xiàn)象[5]?；蛘哂械穆殬I(yè)院校只是把普通高考生的培養(yǎng)目標(biāo)用到中高職銜接班的學(xué)生身上，但其實(shí)，進(jìn)入高職的中職學(xué)生都有一定職業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，他們的培養(yǎng)方式和目標(biāo)肯定會(huì)與其他生源有所區(qū)別。此外，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，各行業(yè)對(duì)于人才的需要也在不斷變化，這就更需要中高職在銜接過程中，根據(jù)市場(chǎng)變化，及時(shí)地調(diào)整各自的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）“目前尚未有統(tǒng)一的中高職一體化的課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一教材”[6]

這就導(dǎo)致中高職階段的課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容無法有效銜接。中高職作為兩個(gè)不同的教育階段，有不同的教育目標(biāo)和能力要求，這些應(yīng)該明確的體現(xiàn)在中高職的教學(xué)中。但是，長(zhǎng)期以來由于中職和高職作為相對(duì)獨(dú)立的教育形式，兩者之間并沒有十分密切的聯(lián)系，這導(dǎo)致了“中高職教材使用區(qū)分度不高”，甚至有中高職學(xué)校共同使用一本教材的情況，即使使用了不同的教材，“課程內(nèi)容在設(shè)計(jì)過程中存在重復(fù)和銜接性不強(qiáng)的現(xiàn)象”[7]。這嚴(yán)重影響了中高職課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的效果。這種情況下，中職學(xué)生在進(jìn)入高職后會(huì)感覺課程沒有難度，或?qū)τ谥貜?fù)內(nèi)容沒有興趣，不利于高職階段能力的提升。更或者，高職階段的教材難度跨度太大，中間沒有出現(xiàn)過渡知識(shí)，導(dǎo)致中職生在升入高職階段時(shí)面臨適應(yīng)困難和知識(shí)斷層的問題。

（三）中高職教師交流不夠密切

在中高職這兩種不同的教育形式內(nèi)，教師們之間基本沒有什么聯(lián)系。這就導(dǎo)致中職教師無法了解學(xué)生在高職階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求，高職教師不清楚學(xué)生在中職的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。這一點(diǎn)在教學(xué)內(nèi)容上表現(xiàn)的尤為明顯，很多高職教師在教學(xué)中會(huì)發(fā)現(xiàn)，在講解過程中有些內(nèi)容學(xué)生已經(jīng)在中職階段學(xué)習(xí)過。這就造成了時(shí)間上的浪費(fèi)，同時(shí)，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。另外，中高職的教研以及一些學(xué)習(xí)會(huì)議、活動(dòng)的組織，都是相對(duì)獨(dú)立的，對(duì)于各自教學(xué)的研究也是各司其政。中職學(xué)校把學(xué)生送入高職就算完成任務(wù)，而高職則往往把已經(jīng)具備一定職業(yè)基礎(chǔ)的中職學(xué)生當(dāng)成普通高中生來對(duì)待。在教學(xué)資源上，中高職院校的教師更是無法進(jìn)行共享。

（四）學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度及學(xué)習(xí)能力與高職學(xué)習(xí)要求不匹配的問題

在中職階段，由于缺乏直接的升學(xué)壓力，部分學(xué)生可能未能充分認(rèn)識(shí)到持續(xù)學(xué)習(xí)和自我提升的重要性，從而在日常學(xué)習(xí)中形成了較為松散的學(xué)習(xí)習(xí)慣。比如，缺乏一定的時(shí)間管理能力。這表現(xiàn)在不能制定明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃，導(dǎo)致學(xué)習(xí)進(jìn)度滯后，并容易形成惡性循環(huán)；有部分同學(xué)自主學(xué)習(xí)能力不足，還保持著初中習(xí)慣，依賴?yán)蠋煹闹苯又笇?dǎo)和監(jiān)督，這使得他們難以適應(yīng)高職階段的自主學(xué)習(xí)模式；還有部分同學(xué)學(xué)習(xí)興趣不高，進(jìn)入高職后面對(duì)更為復(fù)雜和抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容，更是沒有任何興趣；大部分同學(xué)存在團(tuán)隊(duì)協(xié)作與溝通能力不足的問題：在高職學(xué)習(xí)中，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、小組討論等團(tuán)隊(duì)協(xié)作方式更為常見，這要求學(xué)生具備良好的溝通能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，部分中職學(xué)生這類訓(xùn)練不夠充分，能力有所欠缺。

三、結(jié)語

當(dāng)然，在中高職課程體系的銜接過程中還存在一些其他的問題，比如高職的招生模式問題、銜接的評(píng)價(jià)機(jī)制建設(shè)問題，中高職學(xué)分統(tǒng)一認(rèn)定問題等等。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)真研究這些問題，從多方面去嘗試進(jìn)行解決，以助力中高職銜接體系的最終完善。

參考文獻(xiàn)：

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-09-20].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2014-06/22/content_8901.htm.

[3]（張芳芳. 德國(guó)“雙元制”人才培養(yǎng)模式在我國(guó)高職教育中的運(yùn)用研究——以四川建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例[D]. 四川：四川師范大學(xué)，2010.

[4]北京市教育委員會(huì)北京市人力資源和社會(huì)保障局關(guān)于公布2024年“3+2”中高職銜接辦學(xué)新增項(xiàng)目的通知京教函〔2024〕135號(hào)

[5][6]董杰. 中高職有效銜接與一體化發(fā)展探究[J]. 浙江紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2024，23（1）：75-79.

[7]（王樂樂. 中高職銜接背景下市場(chǎng)營(yíng)銷專業(yè)課程體系路徑研究——以河南輕工職業(yè)學(xué)院為例[J]. 江蘇商論，2023（5）：123-126.