摘 要：師資國(guó)際化是高等教育國(guó)際化的關(guān)鍵要素，亦是在地國(guó)際化的重要內(nèi)容，其對(duì)中國(guó)本土大學(xué)生跨文化能力的影響值得探究。本研究對(duì)來(lái)自北京大學(xué)、南京大學(xué)和華中科技大學(xué)的2633個(gè)大學(xué)生樣本進(jìn)行分析，結(jié)果表明，師資國(guó)際化對(duì)大學(xué)生的跨文化能力有明顯促進(jìn)作用，體現(xiàn)在跨文化態(tài)度、知識(shí)、技能、內(nèi)在產(chǎn)出和外在產(chǎn)出等維度。國(guó)際化課程亦可放大師資國(guó)際化對(duì)大學(xué)生獲取異域文化知識(shí)、提升跨文化技能的積極影響?；诖?，建議通過(guò)提高本土教師的國(guó)際化、優(yōu)化外籍教師服務(wù)管理、融合國(guó)際化的師資與課程三個(gè)方面推進(jìn)高校師資國(guó)際化，從而更加高效提升中國(guó)本土大學(xué)生的跨文化能力。

關(guān)鍵詞：國(guó)際化；師資國(guó)際化；在地國(guó)際化；跨文化能力；本土大學(xué)生

中圖分類(lèi)號(hào)：G645

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" 文章編號(hào)：2095-5995（2024）07-0051-09

一、前言

在地國(guó)際化（Internationalization at home，IaH）可以歸納為：國(guó)際化發(fā)生在本國(guó)大學(xué)校園，具體包括教學(xué)過(guò)程、研究中的跨文化和國(guó)際化層面，課外活動(dòng)，與當(dāng)?shù)匚幕兔褡迳鐓^(qū)的關(guān)系，以及外國(guó)學(xué)生和學(xué)者融入校園生活的活動(dòng)等［1］［2］［3］。近40年來(lái)，中國(guó)高校在地國(guó)際化發(fā)展迅速，兩類(lèi)機(jī)構(gòu)扮演了關(guān)鍵性角色。一類(lèi)是中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)，如1986年建立的南京大學(xué)—約翰斯·霍普金斯大學(xué)中美文化研究中心面向全球招生，后來(lái)的寧波諾丁漢大學(xué)、西交利物浦大學(xué)、上海紐約大學(xué)等紛紛問(wèn)世，這些機(jī)構(gòu)的典型特征是“中外合作辦學(xué)”，幫助中國(guó)本土學(xué)生實(shí)現(xiàn)“國(guó)內(nèi)留學(xué)”，招收部分國(guó)際學(xué)生；一類(lèi)是本土國(guó)際化機(jī)構(gòu)，如北京大學(xué)燕京學(xué)堂和清華大學(xué)蘇世民書(shū)院，二者屬于中方大學(xué)自主辦學(xué)，針對(duì)全球招生，將在地國(guó)際化推向新高度。此外，一些大學(xué)在課程教學(xué)、課外活動(dòng)和住宿等方面實(shí)施中外學(xué)生趨同化管理［4］，這些在地國(guó)際化舉措使大多數(shù)無(wú)法出國(guó)留學(xué)的中國(guó)本土學(xué)生獲得國(guó)際化體驗(yàn)。

傳統(tǒng)意義上，出國(guó)留學(xué)往往被認(rèn)為可以提升大學(xué)生的跨文化能力［5］［6］［7］［8］，然而，也一些研究表明出國(guó)留學(xué)積極影響跨文化能力實(shí)際上還需更多條件，如留學(xué)時(shí)間長(zhǎng)短［9］，國(guó)際學(xué)生和本土學(xué)生融合授課［10］，大學(xué)支持、同伴支持和心理動(dòng)機(jī)［11］［12］，跨文化接觸［13］［14］以及與異文化人群互惠理解［15］等。此外，一些研究提出，本土國(guó)際化經(jīng)歷對(duì)大學(xué)生跨文化能力的影響未必比海外留學(xué)效果差［16］［17］［18］，意味著本土大學(xué)生跨文化能力影響研究開(kāi)始成為新興的蓬勃發(fā)展的研究領(lǐng)域。近來(lái)，中外學(xué)者系列實(shí)證研究表明，在地國(guó)際化體驗(yàn)可以顯著提升大學(xué)生的跨文化能力［19］［20］［21］［22］。所謂跨文化能力（Intercultural Competence，IC）與跨文化能力相近的概念是跨文化交際能力（Intercultural Communication Competence），本文不嚴(yán)格區(qū)分這兩個(gè)概念。是指“多元文化情境中有效和適當(dāng)?shù)男袨榕c交流”［23］。

有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)高校普遍采取的在地國(guó)際化措施包括外語(yǔ)學(xué)習(xí)，師資國(guó)際化，國(guó)際化的課程、課外活動(dòng)、課外學(xué)習(xí)，中外學(xué)生跨文化接觸，中外合作辦學(xué)項(xiàng)目等，其中，師資國(guó)際化進(jìn)一步細(xì)分為：中國(guó)教師的國(guó)際化程度、外國(guó)專(zhuān)家的情況、外籍教師開(kāi)設(shè)的線下和線上課程以及外籍教師線下線上授課的頻率［24］。師資隊(duì)伍作為高等教育的重要主體，是推進(jìn)高等教育國(guó)際化的核心要素［25］。不過(guò)，目前師資國(guó)際化對(duì)本土大學(xué)生的跨文化能力的影響尚不清楚?；诖耍狙芯刻岢鋈缦聠?wèn)題：高校師資國(guó)際化對(duì)中國(guó)本土大學(xué)生的跨文化能力產(chǎn)生了怎樣的影響？我們將以北京大學(xué)、南京大學(xué)和華中科技大學(xué)為例開(kāi)展研究，回答上述研究問(wèn)題。新冠疫情對(duì)全球高等教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，高等教育面臨著全新的國(guó)際化發(fā)展挑戰(zhàn)和機(jī)遇。本研究將為后疫情時(shí)代穩(wěn)步改進(jìn)我國(guó)高校師資國(guó)際化成效、促進(jìn)我國(guó)高等教育國(guó)際化發(fā)展和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力提供重要借鑒。

二、文獻(xiàn)綜述

較多實(shí)證研究聚焦外語(yǔ)教學(xué)和語(yǔ)言能力對(duì)本土學(xué)生跨文化能力的影響，并且確實(shí)發(fā)現(xiàn)前者的積極作用［26］［27］［28］。然而，近些年有系列研究關(guān)注外語(yǔ)學(xué)習(xí)之外的在地國(guó)際化經(jīng)歷對(duì)本土大學(xué)生跨文化能力的影響。一些研究聚焦于跨文化課程的積極影響［19］［29］［30］［31］。例如，王（Y. Wang）和顧力行（S. J. Kulich）的研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)生在參加專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)的跨文化交際課程后，學(xué)生的認(rèn)知取向和發(fā)展取向顯著提高［19］。麥克（A. S. Mak）等通過(guò)設(shè)立參與和未參與在地國(guó)際化的兩組學(xué)生，進(jìn)行了對(duì)比分析，研究結(jié)果表明，參與在地國(guó)際化項(xiàng)目干預(yù)課程的學(xué)生，在多元文化課程中展現(xiàn)出的文化包容性和文化學(xué)習(xí)發(fā)展水平，顯著高于未參與在地國(guó)際化項(xiàng)目的學(xué)生［31］。國(guó)際化的課外活動(dòng)是本土大學(xué)生跨文化能力發(fā)展的另一個(gè)重要的影響因素［32］［33］。像維爾斯馬-莫斯利（J. D. Wiersma-Mosley）等人指出，來(lái)自美國(guó)中南部一所大學(xué)的學(xué)生參加了課外服務(wù)學(xué)習(xí)，與未參加的學(xué)生相比，他們的跨文化能力顯著提高［32］。與此同時(shí)，近來(lái)有研究強(qiáng)調(diào)了本土學(xué)生和國(guó)際學(xué)生之間互動(dòng)的重要性，其中，奧卡（H. Oka）和塔吉（T. Taji）研究表明日本牙科學(xué)生在課堂內(nèi)外與外國(guó)學(xué)生的接觸與他們的IC之間呈正相關(guān)關(guān)系［34］；王小青等認(rèn)為中外學(xué)生混合住宿可以提高中國(guó)本土學(xué)生的跨文化知識(shí)、外語(yǔ)技能和批判性思維［20］。

除了跨文化課程、國(guó)際化課外活動(dòng)、本土學(xué)生和國(guó)際學(xué)生之間互動(dòng)之外，師資國(guó)際化作為本土學(xué)生跨文化能力發(fā)展的影響因素逐漸得到證實(shí)。祝永勝通過(guò)質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)，外籍教師的語(yǔ)言教學(xué)能夠校正目標(biāo)語(yǔ)言文化習(xí)得并提供持續(xù)的社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境，從而促進(jìn)學(xué)生跨文化交際能力的提高；而且，師生雙方遇到問(wèn)題解決問(wèn)題的過(guò)程，使得他們?cè)鰪?qiáng)對(duì)不同文化的認(rèn)識(shí)和理解，產(chǎn)生某種同化，實(shí)現(xiàn)跨文化交際能力的跨越［35］。與之類(lèi)似的是，國(guó)外學(xué)者昆沙卡（C. Kunschaka）和斯特羅曼（B. Strotmann）通過(guò)對(duì)西班牙一所大學(xué)三個(gè)多語(yǔ)言課程的政策、教職員工和學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師在促進(jìn)和示范跨語(yǔ)言和跨文化能力方面發(fā)揮著核心作用［36］。

另外，部分實(shí)證研究表明學(xué)生個(gè)體特征和家庭背景（如性別、種族、專(zhuān)業(yè)、是否家庭第一代大學(xué)生、家庭收入、父母教育程度、家庭所在地、兄弟姐妹數(shù)量、跨文化經(jīng)驗(yàn)等）［37］［38］［39］［20］對(duì)大學(xué)生跨文化能力發(fā)展也存在一定影響。因此，本研究結(jié)合上述已有文獻(xiàn)以及研究慣例選取學(xué)生的若干個(gè)體特征和家庭背景作為定量模型的控制變量。

綜上，已有研究在本土大學(xué)生跨文化能力影響因素相關(guān)研究方面有較明顯進(jìn)展，但仍存在如下問(wèn)題：一是研究?jī)?nèi)容上，將師資國(guó)際化作為本土大學(xué)生跨文化能力發(fā)展影響因素的研究較為稀缺，特別是來(lái)自中國(guó)高等教育情境的研究非常有限；二是研究方法上，以定量研究為代表的實(shí)證研究相對(duì)有限?；诖?，本研究將采用定量研究方法探索高校師資國(guó)際化對(duì)我國(guó)本土大學(xué)生跨文化能力的影響。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）理論框架

西方較為經(jīng)典的跨文化能力理論包括亨特（B. Hunter）等人的全球化能力模型（Global Competencies Model）［40］、拜拉姆（M. Byram）的跨文化溝通能力模型（Intercultural Communication Competence Model）［41］、貝內(nèi)特（M. Bennett）的跨文化敏感性發(fā)展模型（Developmental Model of Intercultural Sensitivity，DMIS）［42］和迪爾多夫（D.K. Deardorff）的跨文化能力過(guò)程發(fā)展模型（Process Model of Intercultural Competence，PMIC）［43］等。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)跨文化能力理論本土化也有貢獻(xiàn)，如許力生和孫淑女的跨文化能力“遞進(jìn)—交互”培養(yǎng)模型［44］、高永晨的中國(guó)大學(xué)生跨文化交際能力“知行合一”模式［45］。

最具代表性的是貝內(nèi)特和迪爾多夫的理論。貝內(nèi)特的DMIS模型展現(xiàn)個(gè)人成功獲得國(guó)際視角的目標(biāo)發(fā)展連續(xù)體，在個(gè)人經(jīng)歷文化差異基礎(chǔ)上，由民族中心主義和民族相對(duì)主義各階段構(gòu)成，前者為否定、防衛(wèi)/反轉(zhuǎn)和降到最低限度，后者為接受、適應(yīng)和整合［42］。迪爾多夫的跨文化能力理論框架在傳統(tǒng)經(jīng)典三要素的態(tài)度、知識(shí)和技能之外增加了內(nèi)在產(chǎn)出和外在產(chǎn)出［43］。其中，態(tài)度包括尊重（賦予其他文化價(jià)值）、開(kāi)放性（不帶評(píng)判）、好奇心和發(fā)現(xiàn)（容忍模糊性）；知識(shí)包括文化自省、深厚的文化知識(shí)和社會(huì)語(yǔ)言意識(shí)；技能包括傾聽(tīng)、觀察和評(píng)價(jià)，分析、闡釋和形成關(guān)系。內(nèi)在產(chǎn)出指參照已有文化框架的轉(zhuǎn)變（適應(yīng)性、靈活性、民族志視角和共情）；外在產(chǎn)出指在跨文化情境中有效和恰當(dāng)?shù)慕煌c行為。

與上述主要跨文化能力理論相比，迪爾多夫的PMIC理論具有一定優(yōu)勢(shì)［20］：一是突破了傳統(tǒng)的知識(shí)、態(tài)度、技能的研究范式；二是它較好地繼承了DMIS模型的過(guò)程性；三是她更提倡本土化的視角；四是其概念界定和理論模型一脈相承。因而，本研究使用由王小青團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)的中國(guó)大學(xué)生跨文化能力調(diào)查問(wèn)卷2.0（College Students’ Intercultural Competence Survey，CSICS）［24］，該問(wèn)卷主要參考迪爾多夫的跨文化能力過(guò)程發(fā)展模型設(shè)計(jì)。

（二）數(shù)據(jù)說(shuō)明

本研究采用定量研究方法進(jìn)行研究設(shè)計(jì)、調(diào)查與數(shù)據(jù)分析。中國(guó)大學(xué)生跨文化能力調(diào)查問(wèn)卷CSICS2.0主要由個(gè)人基本情況調(diào)查題項(xiàng)、在地國(guó)際化經(jīng)歷調(diào)查題項(xiàng)和跨文化能力量表構(gòu)成，其中，在地國(guó)際化經(jīng)歷主要包括外語(yǔ)學(xué)習(xí)、師資國(guó)際化、課程學(xué)習(xí)、課外學(xué)習(xí)和課外活動(dòng)以及基于正式崗位的與留學(xué)生互動(dòng)經(jīng)歷等［24］。

研究選取北京大學(xué)、南京大學(xué)和華中科技大學(xué)三所高校為案例大學(xué)，進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。在泰晤士高等教育世界大學(xué)排名（Times Higher Education，簡(jiǎn)稱(chēng)THE）中，北京大學(xué)（第14名）、南京大學(xué)（第73名）和華中科技大學(xué)（第158名）均位列前200名，在該排名體系中，“國(guó)際展望”是一個(gè)重要的績(jī)效指標(biāo)，涵蓋了國(guó)際學(xué)生比例、國(guó)際學(xué)術(shù)人員比例以及國(guó)際合著比例多個(gè)方面［46］。由此可知，這三所高校的國(guó)際化聲譽(yù)較高、國(guó)內(nèi)外辦學(xué)實(shí)力名列前茅，在師資國(guó)際化方面頗具特色。問(wèn)卷調(diào)查采用分層抽樣法，充分考慮學(xué)生性別、學(xué)歷層次和學(xué)科等的代表性例如，根據(jù)三所案例大學(xué)的實(shí)際情況，CU-1的人文社科、理工科專(zhuān)業(yè)分布為1：1;人文社科、理工科在CU-2的比例為1：1;CU-3的人文社科、理工科的比例為3：7。三所案例高校本科生與研究生比例約為1：1。在性別方面，人文社會(huì)科學(xué)專(zhuān)業(yè)的抽樣中，男女比例約為1：1;在理工科專(zhuān)業(yè)，女生的絕對(duì)人數(shù)太少，所以比例沒(méi)有嚴(yán)格的要求。。問(wèn)卷填寫(xiě)對(duì)象為高年級(jí)的本科生、碩士生和博士生（除一年級(jí)新生以外）。最終于2022年9月通過(guò)問(wèn)卷星搜集2633個(gè)有效樣本，其中，男生1419人，占比53.8%，女生1214人，占比46.2%；本科生1503人，占比57.0%，碩博研究生1130人，占比43.0%；人文社科學(xué)生1102，占比41.9%，理工科學(xué)生1531人，占比58.1%。

本研究對(duì)CSICS2.0問(wèn)卷進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)。在問(wèn)卷信度方面，采用克倫巴赫alpha系數(shù)測(cè)驗(yàn)，跨文化能力的五個(gè)維度即態(tài)度、知識(shí)、技能、內(nèi)在產(chǎn)出和外在產(chǎn)出的系數(shù)分別為0.91、0.94、0.93、0.88和0.93。符合常規(guī)大于0.7的要求［47］，表明信度較高。在問(wèn)卷效度方面，探索性因子分析結(jié)果顯示，KMO值為0.97，Bartlett 球形檢驗(yàn)顯著，表明適合進(jìn)行因子分析。根據(jù)因子分析結(jié)果以及研究者對(duì)于跨文化能力理論的理解，進(jìn)一步將跨文化能力分為七個(gè)維度，分別是態(tài)度、本土文化知識(shí)、異域文化知識(shí)、文化知識(shí)的理解、技能、內(nèi)在產(chǎn)出和外在產(chǎn)出。同時(shí)，本研究進(jìn)行了驗(yàn)證性因子分析，選取卡方自由度比、CFI、TLI、SRMR、RMSEA等模型擬合指標(biāo)進(jìn)行匯報(bào)［48］：卡方自由度比為12.649，CFI值和TLI值分別為0.925和0.916；SRMR值和RMSEA值分別為0.067和0.069。上述結(jié)果表明模型整體擬合效果良好［49］。

（三）變量說(shuō)明

因變量是中國(guó)本土大學(xué)生的跨文化能力得分，具體包括態(tài)度、本土文化知識(shí)、異域文化知識(shí)、文化知識(shí)的理解、跨文化技能和內(nèi)、外在產(chǎn)出等七個(gè)維度。核心自變量是中國(guó)教師隊(duì)伍的國(guó)際化和外籍教師的國(guó)際化情況。控制變量包括性別、家庭所在地、宗教信仰、學(xué)生類(lèi)型、高中學(xué)校層次、父母職業(yè)及教育程度、兄弟姐妹數(shù)量、過(guò)去的國(guó)際化經(jīng)歷、所屬院校等個(gè)體和家庭特征（見(jiàn)表1）。

（四）模型設(shè)定

本研究采用多元線性回歸分析模型研究不同類(lèi)型的師資國(guó)際化，即中國(guó)教師的國(guó)際化和外籍教師的國(guó)際化對(duì)北京大學(xué)、南京大學(xué)和華中科技大學(xué)的本土大學(xué)生跨文化能力的影響，具體模型如下。

Yi=αi+β1Di+β2Xi+εi

其中，Yi代表中國(guó)本土大學(xué)生的跨文化能力，包括跨文化態(tài)度、本土文化知識(shí)、異域文化知識(shí)、文化知識(shí)的理解、跨文化技能、內(nèi)在產(chǎn)出和外在產(chǎn)出；Di代表核心解釋變量師資國(guó)際化，為虛擬變量（Di=1代表有某種類(lèi)型的師資國(guó)際化情況；Di=0代表無(wú)某種類(lèi)型的師資國(guó)際化情況）；Xi代表包括本土大學(xué)生個(gè)體和家庭特征在內(nèi)的控制變量，εi為誤差項(xiàng)。

同時(shí)，本研究將中國(guó)教師的國(guó)際化和外籍教師的國(guó)際化進(jìn)行整合，進(jìn)一步探索師資國(guó)際化整體情況與國(guó)際化的課程學(xué)習(xí)對(duì)本土大學(xué)生跨文化能力影響的交互作用，使用具體模型如下：

Yi=αi+θ1X1+θ2X2+θ3X1*X2+θ4X3+εi

其中，Yi代表中國(guó)本土大學(xué)生的跨文化能力；X1代表師資國(guó)際化整體情況，X2代表國(guó)際化的課程學(xué)習(xí)，X1*X2代表師資國(guó)際化和國(guó)際化的課程學(xué)習(xí)的交互項(xiàng)；X3包括本土大學(xué)生的個(gè)體和家庭特征等在內(nèi)的控制變量，εi為誤差項(xiàng)。

四、研究發(fā)現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)將分為兩個(gè)部分：一是不同類(lèi)型的師資國(guó)際化對(duì)中國(guó)本土大學(xué)生跨文化能力的影響；二是師資國(guó)際化整體情況與國(guó)際化的課程學(xué)習(xí)對(duì)中國(guó)本土大學(xué)生跨文化能力影響的交互作用。

（一）不同類(lèi)型的師資國(guó)際化對(duì)中國(guó)本土大學(xué)生跨文化能力的影響

研究表明，師資國(guó)際化對(duì)中國(guó)本土大學(xué)生的跨文化態(tài)度、知識(shí)、技能、內(nèi)在產(chǎn)出和外部產(chǎn)出均有顯著影響（見(jiàn)表2）。模型（A1）-（A5）顯示，中國(guó)教師的國(guó)際化顯著積極影響本土大學(xué)生的態(tài)度、本土文化知識(shí)、文化知識(shí)的理解和跨文化技能。中國(guó)教師是高校師資隊(duì)伍的主要組成部分，在一定程度上，本土大學(xué)生能與中國(guó)教師在課內(nèi)、課外可以進(jìn)行較為深入的交流。而國(guó)際化程度較高的教師在潛移默化中向?qū)W生傳授跨文化經(jīng)驗(yàn)，有助于學(xué)生形成對(duì)其他文化開(kāi)放的心態(tài)，在了解其他文化的過(guò)程中深刻理解自己的文化［35］，增長(zhǎng)語(yǔ)言能力、跨文化合作、理解能力等跨文化技能。外籍教師的國(guó)際化則顯著影響大學(xué)生的跨文化知識(shí)（如本土文化知識(shí)、異域文化知識(shí)和文化知識(shí)的理解）和跨文化技能。

相較于中國(guó)教師，本土大學(xué)生與外籍教師的交流是更為直接的跨文化接觸。在此過(guò)程中，外籍教師能夠利用自己的語(yǔ)言和跨文化“使者”身份，為學(xué)生提供豐富的跨語(yǔ)言和跨文化體驗(yàn)式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)［36］。

如上文所述，跨文化內(nèi)在產(chǎn)出包括適應(yīng)性、靈活性、民族志的角度和愿意采用他人的立場(chǎng)，外在產(chǎn)出分別指跨文化情境中“有效的溝通和行為”與“恰當(dāng)?shù)臏贤ê托袨椤?。迪爾多夫借用了斯皮伯格（B.H.Spitzberg）［50］對(duì)有效性和適當(dāng)性的定義，其中適當(dāng)性意味著避免違反有價(jià)值的規(guī)則，而有效性意味著實(shí)現(xiàn)有價(jià)值的目標(biāo)。模型（A6）和模型（A7）表明，中國(guó)教師和外籍教師的國(guó)際化均對(duì)本土大學(xué)生的跨文化內(nèi)在產(chǎn)出、外在產(chǎn)出均有顯著影響。

（二）師資國(guó)際化和國(guó)際化的課程學(xué)習(xí)對(duì)中國(guó)本土大學(xué)生跨文化能力影響的交互作用

課程是連接教師和學(xué)生的中介，教師通過(guò)課程的教學(xué)與學(xué)生進(jìn)行交流和互動(dòng)，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。國(guó)際化的課程是體現(xiàn)師資國(guó)際化水平的重要載體，國(guó)際化程度較高的教師能夠通過(guò)國(guó)際化的課程將不同的學(xué)習(xí)方式和思維模式教授給學(xué)生，“使學(xué)生理解國(guó)際社會(huì)，關(guān)心和寬容異國(guó)文化”［51］?；诖?，本文進(jìn)一步分析了“師資國(guó)際化”和“國(guó)際化的課程學(xué)習(xí)”的交互對(duì)本土大學(xué)生跨文化能力的影響，把兩個(gè)變量的交互項(xiàng)納入回歸模型中（見(jiàn)表3）。模型（B3）和模型（B5）顯示，師資國(guó)際化和國(guó)際化的課程學(xué)習(xí)的交互項(xiàng)正向顯著，該分析結(jié)果表明，國(guó)際化的課程學(xué)習(xí)會(huì)放大師資國(guó)際化對(duì)本土大學(xué)生獲取異域文化知識(shí)和提升跨文化技能的積極影響。

五、對(duì)策與建議

通過(guò)對(duì)來(lái)自北京大學(xué)、南京大學(xué)和華中科技大學(xué)的2633個(gè)樣本的定量分析，本研究發(fā)現(xiàn)：中國(guó)教師的國(guó)際化和外籍教師的國(guó)際化對(duì)中國(guó)本土大學(xué)生的跨文化態(tài)度、知識(shí)、技能、內(nèi)在產(chǎn)出和外部產(chǎn)出均有顯著影響；同時(shí)，師資國(guó)際化和國(guó)際化的課程學(xué)習(xí)的交互亦對(duì)本土大學(xué)生獲取異域文化知識(shí)和提升跨文化技能有顯著的積極影響。因而，本文將從提高本土教師的國(guó)際化、優(yōu)化外籍教師服務(wù)管理、融合國(guó)際化的師資與課程等三個(gè)方面探討推進(jìn)高校師資國(guó)際化的策略。

1.提升本土教師國(guó)際化水平

中國(guó)本土教師國(guó)際化主要包括三種類(lèi)型：一是傳統(tǒng)的“引進(jìn)來(lái)”戰(zhàn)略，即引進(jìn)海外人才。引進(jìn)中國(guó)籍的海歸教師是一直以來(lái)的經(jīng)典做法，之所以強(qiáng)調(diào)中國(guó)籍，是因?yàn)榉€(wěn)定性是關(guān)鍵的考量標(biāo)準(zhǔn)。這批海歸教師是本土教師國(guó)際化的主力，自不必言。二是常規(guī)的“走出去”戰(zhàn)略，即將本土教師送去海外進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。即使在當(dāng)前國(guó)際關(guān)系日趨嚴(yán)峻和高校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)日益緊張的背景之下，高校仍然應(yīng)在教師出境交流與合作方面堅(jiān)持提供覆蓋面更廣的機(jī)會(huì)，提供政策、資金便利。三是新型“土生洋長(zhǎng)”戰(zhàn)術(shù)，即本土教師在國(guó)內(nèi)進(jìn)行國(guó)際化水平培養(yǎng)。除了“引進(jìn)來(lái)”和“走出去”戰(zhàn)略，本土教師隊(duì)伍的國(guó)際化水平的“內(nèi)在養(yǎng)成”同樣值得關(guān)注［52］。高校組織高質(zhì)量的各類(lèi)師資國(guó)際化培訓(xùn)是有效路徑。以北京大學(xué)、華中科技大學(xué)為例，兩校舉辦了英文學(xué)術(shù)寫(xiě)作能力提升系列培訓(xùn)活動(dòng)提升教師的國(guó)際化專(zhuān)業(yè)能力［53］［54］，同時(shí)，華中科技大學(xué)與國(guó)際一流大學(xué)合作舉辦了“教師國(guó)際化能力提升培訓(xùn)班”，設(shè)置全英文授課課程，增長(zhǎng)教師的國(guó)際視野、國(guó)際化業(yè)務(wù)能力以及開(kāi)拓線上國(guó)際合作的能力等［55］。

2.優(yōu)化外籍教師服務(wù)管理

本研究證明了外籍教師的配備有利于提升本土中國(guó)學(xué)生的跨文化能力，這意味著這些師資的選聘與服務(wù)管理需要進(jìn)一步完善，達(dá)到“洋為中用”之目的。外籍教師的引進(jìn)是高等教育國(guó)際化的需求，亦是高校師資國(guó)際化建設(shè)的需要，于高校而言，外教的服務(wù)管理是一大挑戰(zhàn)［56］。首先，在外籍教師的選聘方面，高校要采用嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和程序聘請(qǐng)高水平的外籍人才，值得一提的是，在中國(guó)校園的特別優(yōu)秀的留學(xué)生亦是潛在的優(yōu)質(zhì)外教資源。其次，在外教的教學(xué)管理方面，部分高校的外教課程呈現(xiàn)“外教短期留華，集中授課”的特點(diǎn)，較大影響了教學(xué)質(zhì)量。因而，高校應(yīng)竭力幫助外教克服各種簽證困難，落實(shí)線下教學(xué)，學(xué)生從而能夠與外教進(jìn)行更直接、更高效的交流與溝通。最后，外籍教師來(lái)華工作對(duì)其自身亦是一個(gè)國(guó)際化和跨文化適應(yīng)的過(guò)程，高校可實(shí)行“外教導(dǎo)師”制度，為每一名外籍教師搭配一名擅長(zhǎng)國(guó)際化交流的中國(guó)教師，提高外籍教師在各類(lèi)教學(xué)研究和課外師生活動(dòng)的參與度，減少外教在各類(lèi)校園活動(dòng)中的文化障礙。在這一點(diǎn)上，可參考南京大學(xué)的外籍教師“合作（聯(lián)系）教師”做法［57］。

3.融合國(guó)際化師資與課程

在教育過(guò)程中，教師與課程是至關(guān)重要的兩大核心要素，而我國(guó)部分高?！皣?guó)際化水平的師資隊(duì)伍的相對(duì)薄弱、國(guó)際化教學(xué)體系的碎片化、國(guó)際化教學(xué)氛圍欠缺等問(wèn)題，在一定程度上制約了我國(guó)部分高校國(guó)際化課程教學(xué)實(shí)施［58］?！辫b于此，一方面，一定數(shù)量的國(guó)際化課程是實(shí)現(xiàn)師資國(guó)際化和課程國(guó)際化有機(jī)結(jié)合的前提。學(xué)校應(yīng)該根據(jù)國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建具有國(guó)際視野的課程體系。以北京大學(xué)和南京大學(xué)為例，北京大學(xué)的國(guó)際化課程超1000門(mén)

該數(shù)據(jù)由北京大學(xué)有關(guān)部門(mén)負(fù)責(zé)老師于2023年10月9日提供。，南大官方公布的國(guó)際化課程超過(guò)100門(mén)［59］。故而高校要想方設(shè)法調(diào)動(dòng)國(guó)際化水平較高的教師參與國(guó)際化課程建設(shè)的積極性。另一方面，高校需要在國(guó)際化課程的師資隊(duì)伍管理過(guò)程中貫穿質(zhì)量意識(shí)。在師資隊(duì)伍選拔方面，實(shí)現(xiàn)中國(guó)教師和外籍教師的“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”，寧缺毋濫。學(xué)校采取柔性的教學(xué)督導(dǎo)，確保教師按照學(xué)校要求落實(shí)國(guó)際化課程教學(xué)實(shí)施各環(huán)節(jié)，確保師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，實(shí)質(zhì)上增加本土學(xué)生的國(guó)際化體驗(yàn)和提升跨文化能力。

參考文獻(xiàn)：

［1］

Nilsson B.Internationalisation at home from a Swedish perspective： The case of Malm［J］. Journal of Studies in International Education， 2003， 7（1）： 27-40.

［2］Knight J. Higher education in turmoil： The changing world ofinternationalization［M］. Sense Publishers， 2008.

［3］韓亞菲. 中國(guó)高校國(guó)際化發(fā)展新動(dòng)向——基于北京大學(xué)燕京學(xué)堂、清華大學(xué)蘇世民書(shū)院案例的分析［J］. 教育學(xué)術(shù)月刊， 2017（5）： 14-19.

［4］Wang X， Dai K， Jing X， Yang X. From separation to integration： A systematic review of management strategies of international students in Chinese higher education［R］. Hong Kong： 2022 Annual Spring Conference of the Comparative Education Society of Hong Kong （CESHK）.

［5］Anderson P H， Lawton L， Rexeisen R J， Hubbard A C. Short-term study abroad and intercultural sensitivity： A pilot study［J］. International Journal of Intercultural Relations， 2006， 30（4）： 457-469.

［6］Arasaratnam L A. Research in intercultural communication： Reviewing the past decade［J］. Journal of International and Intercultural Communication， 2015， 8（4）： 290-310.

［7］Clarke Iii I， Flaherty T B， Wright N D， Mcmillen R M. Student intercultural proficiency from study abroad programs［J］. Journal of Marketing Education， 2009， 31（2）： 173-181.

［8］Pedersen P J. Teaching towards an ethnorelative worldview through psychology study abroad［J］. Intercultural Education， 2009， 20（1）： 73-86.

［9］李雄. 國(guó)外經(jīng)歷對(duì)中國(guó)大學(xué)生跨文化交際能力的影響研究［D］. 重慶： 重慶大學(xué)， 2013.

［10］文雯，王朝霞，陳強(qiáng). 來(lái)華留學(xué)研究生學(xué)習(xí)經(jīng)歷和滿意度的實(shí)證研究［J］. 學(xué)位與研究生教育，2014， 263（10）： 55-62.

［11］Ng T K， Wang K W C， Chan W. Acculturation and cross-cultural adaptation： The moderating role of social support［J］.International Journal of Intercultural Relations， 2017（59）： 19-30.

［12］Hussain M， Shen H. A study on academic adaptation of international students in China［J］. Higher Education Studies， 2019， 9（4）： 80-91.

［13］Lokkesmoe K J， Kuchinke K P， Ardichvili A. Developing cross-cultural awareness through foreign immersion programs： Implications of university study abroad research for global competency development［J］. European Journal of Training and Development， 2016， 40（3）： 155-170.

［14］Peng R Z， Wu W P. Measuring intercultural contact and its effects on intercultural competence： A structural equation modeling approach［J］. International Journal of Intercultural Relations， 2016（53）： 16-27.

［15］潘亞玲，楊陽(yáng).海外經(jīng)歷對(duì)跨文化能力發(fā)展的影響——以留德中國(guó)學(xué)生為例［J］. 外語(yǔ)學(xué)刊， 2021， 218（1）：79-84.

［16］Salisbury M H， An B P， Pascarella E T. The effect of study abroad on intercultural competence among undergraduate college students［J］. Journal of Student Affairs Research and Practice， 2013， 50（1）： 1-20.

［17］徐丹， 蔣婷， 劉聲濤. 研究型大學(xué)本科生國(guó)際化經(jīng)歷與全球及跨文化能力關(guān)系研究［J］.大學(xué)教育科學(xué)， 2019（5）： 48-57+124.

［18］李亭松， 楊希. “國(guó)外”抑或“在地”——不同國(guó)際化方式對(duì)研究生國(guó)際化能力的影響研究［J］. 2022（10）： 28-34.

［19］Wang Y， Kulich S J. Does context count？ Developing and accessing intercultural competence through an interview- and model-based domestic course design in China［J］. International Journal of Intercultural Relations， 2015（48）： 38-57.

［20］王小青，曲垠姣，陸偉. 不同住宿模式對(duì)中國(guó)大學(xué)生跨文化能力影響研究——以中美文化研究中心為例［J］. 比較教育研究， 2019， 41（3）： 31-38.

［21］Streiner S C， Sacre M B. Measuring the relative impact of international experiences on engineering students： A benchmarking analysis［J］. International Journal of Engineering Education， 2019（35）： 1503-1517.

［22］Lindsay J. Growing interreligious and intercultural competence in the classroom［J］. Teaching Theology amp; Religion， 2020（23）： 17-33.

［23］Deardorff D K. The identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization relations at institutions of higher education in the United States ［D］. North Carolina： North Carolina State University， 2004.

［24］Wang X， Dai， K. Developing intercultural competence‘a(chǎn)t Home’： Domestic students’ experiences in Chinese universities ［M］. Routledge， 2024： 53-54.

［25］孫德芬. 高校師資隊(duì)伍國(guó)際化建設(shè)的機(jī)制構(gòu)建［J］. 教育評(píng)論， 2012（3）： 42-44.

［26］Hismanoglu M. An investigation of ELT students’ intercultural communicative competence in relation to linguistic proficiency， overseas experience and formal instruction［J］. International Journal of Intercultural Relations， 2011（35）： 805-817.

［27］Huang L J D. Developing intercultural communicative competence in foreign language classrooms-a study of EFL learners in Taiwan［J］. International Journal of Intercultural Relations， 2021（83）： 55-66.

［28］Lirola M M. Promoting intercultural competence and social awareness through cooperative activities in higher education［J］. Argentinian Journal of Applied Linguistics， 2020， 9（1）： 3-16.

［29］Osmancevic S，GroschF， Lohrmann C.Cultural competence among nursing students and nurses working in acute care settings： a cross-sectional study［J］. BMC Health Services Research， 2023， 23（1）： 105.

［30］Zazzi E.Contributors to the development of intercultural competence in nursing students［J］. Nurse Education Today， 2020， 90（2）： 1-6.

［31］Mak A S ， Daly A ， Barker M C. Fostering cultural inclusiveness and learning in culturally mixed business classes［J］.SpringerPlus， 2014， 3（1）：1-12.

［32］Wiersma-Mosley J D， Garrison M E B. Developing intercultural competence among students in family science： The importance of service learning experiences［J］. Family Relations， 2022， 71（5）： 2070-2083.

［33］Sercu L. Internationalization at home as a factor affecting intercultural competence： A study among Belgian University students［J］. European Journal of Higher Education， 2022， 55（1）： 1-15.

［34］Oka H， Taji T. How school life with international students develops the intercultural competence of domestic dental students［J］. European Journal of Dental Education， 2022， 26（4）： 717-727.

［35］祝永勝. 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)跨文化交際能力培養(yǎng)中的外教資源利用研究［D］.山東師范大學(xué)，2009.

［36］Kunschaka ，Strotmann B. Cultivating translingual and transcultural competence in a multilingual university［J］. Journal of Multilingual and Multicultural Development， 2023， 1-17.

［37］Chédru M， Delhoume C. How does studying abroad affect engineering students’ intercultural competence： a longitudinal case study［J］. European Journal of Engineering Education， 2023（16）， 1-16.

［38］Soria， K M， Troisi， J. Internationalization at home alternatives to study abroad： Implications for students’ development of global， international， and intercultural competencies［J］. Journal of Studies in International Education， 2014， 18（3）， 261-280.

［39］閆建敏，楊長(zhǎng)喜.民族院校大學(xué)生跨文化能力水平及其影響因素——以Z大學(xué)為例［J］.民族教育研究，2020，31（3）：70-78.

［40］Hunter B，White G P， Godbey G C. What does it mean to be globally competent？ ［J］. Journal of Studies in Intercultural Education， 2006（10）： 267–285.

［41］Byram M. Assessing intercultural competence in language teaching ［J］. Sprogforum， 2000， 18（6）， 8-13.

［42］Bennett M. Development model of intercultural sensitivity［M］. In Kim， Y （Ed） International Encyclopedia of Intercultural Communication. Wiley， 2017.

［43］Deardorff D K. Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization［J］. Journal of Studies in International Education， 2006， 10（3）， 241-266.

［44］許力生， 孫淑女. 跨文化能力遞進(jìn)—交互培養(yǎng)模式構(gòu)建［J］. 浙江大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版， 2013（4）： 113-121.

［45］高永晨. 中國(guó)大學(xué)生跨文化交際能力測(cè)評(píng)體系的理論框架構(gòu)建［J］. 外語(yǔ)界， 2014（4）： 80-88.

［46］Times Higher Education. World University Rankings 2024［EB/OL］. ［2024-05-23］. https：//www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/2024/world-ranking.

［47］Muijs D. Doing quantitative in education［M］. Sage Publications， 2024.

［48］Hu， L ， Bentler P M. Fit indices in covariance structure modeling： Sensitivity to underparameterized model misspecification［J］. Psychological Methods， 1998， （3）： 424-453.

［49］劉軍， 富萍萍. 結(jié)構(gòu)方程模型應(yīng)用陷阱分析［J］. 數(shù)理統(tǒng)計(jì)與管理， 2007， （2）： 268-272.

［50］Spitzberg， B H. Issues in the development of a theory of interpersonal competence in the intercultural context［J］. International Journal of Intercultural Relations， 1989， 13： 241- 268.

［51］吳文英.國(guó)際交流與合作：大學(xué)師資隊(duì)伍國(guó)際化建設(shè)的有效途徑［J］.北京教育（高教），2010（9）：50-52.

［52］楊揚(yáng). 我國(guó)高等教育師資國(guó)際化的問(wèn)題與對(duì)策［J］. 全球教育展望，2013，42（5）：108-114.

［53］北大新聞網(wǎng). “英文學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作”系列工作坊（第一期）舉行［EB/OL］. （2023-06-01）［2024-05-24］. https：//news.pku.edu.cn/xwzh/88a0cce28978440096debcac653a8187.htm.

［54］華中科技大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心. 關(guān)于舉辦英文學(xué)術(shù)寫(xiě)作能力提升系列培訓(xùn)活動(dòng)（第二期）的通知［EB/OL］. （2020-06-08）［2024-5-24］. https：//cfd.hust.edu.cn/info/1003/1460.htm.

［55］華中科技大學(xué)國(guó)際交流處. 關(guān)于舉辦“華中科技大學(xué)教師國(guó)際化能力提升培訓(xùn)班”的通知［EB/OL］. （2020-11-04）. https：//oia.hust.edu.cn/info/1003/2313.htm.

［56］王素芳. 國(guó)際背景下外籍教師教學(xué)管理體系探索［J］.中國(guó)成人教育，2016（21）：43-46.

［57］南京大學(xué)國(guó)際化工作處. 長(zhǎng)期外籍教師管理須知［EB/OL］. （2015-03-17）［2024-05-26］. https：//wb.nju.edu.cn/59/e7/c4147a88551/page.htm.

［58］張彥華.我國(guó)高等教育在地國(guó)際化課程教學(xué)策略研究［J］.西南交通大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2018，19（4）：98-107.

［59］南京大學(xué)國(guó)際合作與交流處. 國(guó)際化課程［EB/OL］. ［2023-10-01］. https：//wb.nju.edu.cn/gjhkc/list.htm.

The Impact of Internationalization on the Intercultural Competence of Chinese Domestic Chinese Students

Huang Jie， Cao Wen-jun， Wang Xiao-qing*

（School of Education，Huazhong University of Science and Technology， Wuhan Hubei 430074）

Abstract：Internationalization of teachers is a crucial factor in the internationalization of higher education and an essential component internationalization at home.Its impact on the intercultural competence （IC） of Chinese domestic university students deserves further exploration. The study analyzed a sample of 2633 university students from Peking University， Nanjing University and Huazhong University of Science and Technology.The results demonstrate that internationalization of teachers significantly influences the IC of university students across various dimensions including attitudes， knowledge， skills， internal outcomes， and external outcomes. Furthermore，internationalized courses can also amplify the positive effects of internationalization of teachers on students’ acquisition of foreign cultural knowledge and interculturalskills. Based on this， it is recommended to promote the internationalization of university teachers through three aspects： improving the internationalization of local teachers， optimizing the service and management of foreign teachers， and integrating internationalized teachers and curricula， so as to more efficiently enhance Chinese domestic university students’ IC.

Keywords：internationalization; internationalization of teachers; internationalization at home; intercultural competence; domestic university students

（責(zé)任編校：周文鼎）

基金項(xiàng)目：

教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“‘在地國(guó)際化’背景下中國(guó)大學(xué)生跨文化能力發(fā)展研究”（22YJC880077）.

作者簡(jiǎn)介：

黃潔，女，湖北赤壁人，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生，研究方向：國(guó)際高等教育；

曹文君，女，河南新鄉(xiāng)人，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生，研究方向：科學(xué)教育；

*王小青，男，江蘇南通人，本文通訊作者，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院副教授，湖北高等學(xué)校人文社科重點(diǎn)研究基地“區(qū)域高等教育發(fā)展研究中心”研究員，華中科技大學(xué)教育立法研究基地研究員，主要從事國(guó)際高等教育、高等教育影響力與學(xué)生發(fā)展和教育政策研究.