朱 敏

(山西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,太原 030031)

引言

勞動(dòng)教育中的身體是使學(xué)生獲得對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)、創(chuàng)造,對(duì)社會(huì)的價(jià)值以及實(shí)現(xiàn)與世界聯(lián)系的媒介。2020年頒布的《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出勞動(dòng)教育中應(yīng)“強(qiáng)調(diào)全身心參與,手腦并用,親歷實(shí)際的勞動(dòng)過程?！盵1]然而,教育者對(duì)身體的理解“依然沒有超出理智的“載體”和“容器”隱喻的牢籠”,在實(shí)際的勞動(dòng)教育過程中,實(shí)踐者往往更加重視“心”而忽視“身”[2]。在新時(shí)代對(duì)培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的社會(huì)主義接班人的感召下,需要凸顯勞動(dòng)教育中的身體地位,回歸身體的能動(dòng)性、存在性、“具身性”。莫里斯·梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)作為一種重視身體作用的現(xiàn)代哲學(xué)理論以及哲學(xué)方法,他的“身體主體”“世界之肉”等理念能夠?qū)Ξ?dāng)前勞動(dòng)教育對(duì)身體的漠視予以理論指導(dǎo),以探尋回歸身體的可能路徑。

一、現(xiàn)實(shí)的窘境:勞動(dòng)教育中身體的漠視

身體是勞動(dòng)教育的起始點(diǎn)與歸屬,對(duì)其蘊(yùn)含的能動(dòng)價(jià)值,所處的存在空間以及切身的情感體驗(yàn)的探尋乃勞動(dòng)教育的旨?xì)w,這是勞動(dòng)教育中身體存在的本質(zhì)所在。技術(shù)化導(dǎo)向、功利化認(rèn)知、“主智化”導(dǎo)向?qū)趧?dòng)教育的腐蝕漠視了其中的身體存在,將身體視為機(jī)械化、封閉化以及邊緣化存在。

1.技術(shù)化導(dǎo)向:對(duì)學(xué)生人文關(guān)懷的忽視

技術(shù)化導(dǎo)向源于哈貝馬斯的技術(shù)理性,它在教育系統(tǒng)中的主導(dǎo)地位根深蒂固?！霸趧趧?dòng)教育的實(shí)踐形態(tài)上,伴隨信息社會(huì)與知識(shí)經(jīng)濟(jì)的來臨,勞動(dòng)教育的技術(shù)之維更加凸顯”[3]。技術(shù)化導(dǎo)向下的勞動(dòng)教育是旨在使學(xué)生獲得勞動(dòng)技能、技術(shù)而進(jìn)行的規(guī)則化、程序化、格式化以及機(jī)械化的教育活動(dòng)。將參與其中的學(xué)生身體看作是勞動(dòng)教育的客體對(duì)象而不是主體存在;將身體看作是身心二元的古典哲學(xué)所倡導(dǎo)的“客觀的身體”[4],而不是身心一元的身體現(xiàn)象學(xué)所倡導(dǎo)的“現(xiàn)象的身體”[4];將勞動(dòng)教育中對(duì)學(xué)生身體能動(dòng)性的尊重與激發(fā)、引導(dǎo)與發(fā)掘演化為對(duì)學(xué)生身體機(jī)械的訓(xùn)練與控制,將身體的能動(dòng)存在異化為身體的機(jī)械存在。教育者與受教育者成為操控和被操控、規(guī)訓(xùn)和被規(guī)訓(xùn)的關(guān)系,技能訓(xùn)練超越身體的生命力而成為勞動(dòng)教育的關(guān)注焦點(diǎn)。將勞動(dòng)教育的目標(biāo)異化為操作的熟練,僅僅促進(jìn)低級(jí)教學(xué)目標(biāo)形式化的達(dá)成,對(duì)勞動(dòng)思維、情感等高級(jí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)漸行漸遠(yuǎn)。

2.功利化認(rèn)知:對(duì)學(xué)生活動(dòng)空間的限制

教育系統(tǒng)作為社會(huì)系統(tǒng)中的子系統(tǒng),受社會(huì)系統(tǒng)影響的同時(shí)又反作用于社會(huì)系統(tǒng),社會(huì)的風(fēng)氣、價(jià)值觀中蘊(yùn)含的功利性的觀念不可避免地作用于教育系統(tǒng),形成為了獲取布迪厄所主張的社會(huì)資本的場(chǎng)域。充斥著功利性觀念的教育場(chǎng)域滋生勞動(dòng)教育這一教育子系統(tǒng)的異類價(jià)值觀念,激蕩教師的教育觀念及其導(dǎo)向的行動(dòng),腐化教師的職業(yè)道德情操、正確價(jià)值取向以及合理殷切期望,被教育的外在價(jià)值迷惑而將身體主體束縛在教室空間中。在過度重視智力教育的同時(shí),遮蔽勞動(dòng)教育的內(nèi)在價(jià)值、忽視勞動(dòng)教育的實(shí)踐性以及空間性的本質(zhì)。將勞動(dòng)教育去自然化,忽視學(xué)生身體勞動(dòng)的處境化,阻擋學(xué)生身體對(duì)外部世界的自由探尋,剝奪學(xué)生身體位移的生命內(nèi)在需要以及現(xiàn)實(shí)外在需要,不僅不利于生存,導(dǎo)致身體感官退化以及身心難以協(xié)調(diào)發(fā)展,更不利于社會(huì)化的發(fā)展,導(dǎo)致身體與社會(huì)的疏離。身體在開放的勞動(dòng)空間中本應(yīng)無拘無束的探索之旅變?yōu)樵诜忾]的勞動(dòng)空間中束手束腳的接受之旅。

3.“主智化”導(dǎo)向:對(duì)學(xué)生身體體驗(yàn)的忽視

勞動(dòng)教育的本質(zhì)在于對(duì)學(xué)生主體在生活世界中兼具身體以及心靈培育的實(shí)踐活動(dòng),作為活動(dòng)載體的身體本應(yīng)作為實(shí)踐活動(dòng)的中心,成為勞動(dòng)教育的邏輯起點(diǎn)與主題。然而,在古典哲學(xué)“揚(yáng)心抑身”、“主智主義”重視知識(shí)傳授理念對(duì)勞動(dòng)教育的浸染下,形成將身體的地位與體驗(yàn)置于邊緣化的勞動(dòng)教育觀。將勞動(dòng)教育知識(shí)化,僅僅調(diào)動(dòng)視覺以及聽覺的勞動(dòng)教育使得學(xué)生獲得片面化而非完整性的發(fā)展,即片面地獲得勞動(dòng)知識(shí)而非培育完整的勞動(dòng)素養(yǎng)。抽象知識(shí)在勞動(dòng)教育中絕對(duì)的話語權(quán)壓倒完整身體體驗(yàn)的可能性,漠視身體情感體驗(yàn)的動(dòng)力機(jī)制,不僅阻礙學(xué)生完整身體認(rèn)知能力發(fā)展、身體感官協(xié)調(diào)發(fā)展,也影響包含勞動(dòng)認(rèn)知及非認(rèn)知要素形成的勞動(dòng)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。勞動(dòng)教育中對(duì)身體體驗(yàn)的擱置使得學(xué)生自身與世界難以實(shí)現(xiàn)完全的共存與真正的聯(lián)系,“世界之肉”的理念失去了載體。勞動(dòng)教育中抹殺了“身體”的實(shí)際存在,學(xué)生在勞動(dòng)中進(jìn)行理性的認(rèn)知,卻不在勞動(dòng)中“具身性”地體驗(yàn)。

二、哲學(xué)的視角:身體現(xiàn)象學(xué)的勞動(dòng)教育闡釋

身體現(xiàn)象學(xué)重視身體的認(rèn)知功能,人借助身體這一載體獲得自身與世界的聯(lián)系,實(shí)現(xiàn)與世界的共存。身體現(xiàn)象學(xué)重視“身心一元”、“回到事實(shí)本身”和“具身性”,可以為勞動(dòng)教育中身體存在的漠視困境提供理論支撐。

1.重視“身心一元”的勞動(dòng)教育

“身心二元”對(duì)立理念起源于西方哲學(xué)家柏拉圖的“靈魂學(xué)說”,之后笛卡爾將肉體與心靈置于完全對(duì)立的境域,主張身心對(duì)立的學(xué)者都將身體置于邊緣化境地,蔑視身體的存在,認(rèn)為身體只是被改造的客體。梅洛-龐蒂作為身體現(xiàn)象學(xué)的集大成者,他的身體觀在豐富身體內(nèi)在意蘊(yùn)的同時(shí)也賦予身體以生命力。他認(rèn)為“身體具有感知和被感知的統(tǒng)一性能力,身體的感知和被感知的雙重感覺的可逆性是身體成為身心統(tǒng)一的含混存在?！盵5]即他的現(xiàn)象學(xué)的身體觀與“身心二元”對(duì)立的身體觀大相徑庭。現(xiàn)象學(xué)的身體觀意味著身體是肉體以及精神的統(tǒng)一體,而非肉體與精神分離的對(duì)立體,即身體是含混的,是融合了器官、血液等的肉體性存在以及富有靈性以及生命力的精神性存在,是“身心一元”的存在,是肉體與心靈的結(jié)合體,即“身心一元”的身體而非心靈獨(dú)自對(duì)外界世界進(jìn)行感知、建立聯(lián)系、建構(gòu)理解,且身體在與外部世界交互作用中是主體也是客體的存在,認(rèn)識(shí)與改造世界的同時(shí)也被外部世界認(rèn)識(shí)并改造。勞動(dòng)教育中的學(xué)生是肉體以及精神性存在的統(tǒng)一體。因此,學(xué)生就是“身心一元”的身體,在認(rèn)知與改造勞動(dòng)對(duì)象時(shí)既發(fā)揮主體的作用也充當(dāng)客體的存在。勞動(dòng)教育中身體的認(rèn)知是主體的認(rèn)知、整體的認(rèn)知以及情境的認(rèn)知,意味著在世界勞動(dòng)空間中的主體身體而非客體身體在勞動(dòng)情境中調(diào)動(dòng)具有完整感官的生理性身體以及情感、興趣、意志、創(chuàng)造性等的精神性身體,認(rèn)知并改造勞動(dòng)對(duì)象的同時(shí)也認(rèn)知自身與改造自身,實(shí)現(xiàn)與勞動(dòng)對(duì)象的相互融合,促進(jìn)“世界之肉”的形成。勞動(dòng)對(duì)象分為物與人,身體在認(rèn)知有關(guān)物體勞動(dòng)對(duì)象的勞動(dòng)工具以及勞動(dòng)對(duì)象自身的物理屬性、構(gòu)造等,認(rèn)知人體勞動(dòng)對(duì)象的特點(diǎn)、秉性、需要的同時(shí)也認(rèn)知自身的勞動(dòng)認(rèn)知、思想等勞動(dòng)基礎(chǔ)素養(yǎng)以及勞動(dòng)情感、思維等高階能力的水平;在改造物體勞動(dòng)對(duì)象外部形態(tài)、空間位置等,改造人體勞動(dòng)對(duì)象的情緒、認(rèn)知的同時(shí)也改造自身的勞動(dòng)基礎(chǔ)素養(yǎng)以及高階能力。身體在勞動(dòng)教育中的回歸,能夠使得學(xué)生發(fā)展成為意識(shí)上重視勞動(dòng)、在知識(shí)上汲取勞動(dòng)、在技術(shù)上掌握勞動(dòng)、在技能上習(xí)得勞動(dòng)、在情感上熱愛勞動(dòng)、在態(tài)度上尊重勞動(dòng)、在習(xí)慣上養(yǎng)成勞動(dòng)、在精神上欣賞勞動(dòng)、在意志上堅(jiān)持勞動(dòng)的“完整意義上的勞動(dòng)者”[6]。

2.“回到事實(shí)本身”的勞動(dòng)教育

身體現(xiàn)象學(xué)主張的“回到事實(shí)本身”意味著“懸置”已有的理念或是偏見,純粹地去認(rèn)識(shí)某一事物,從而找尋到其本質(zhì)所在。梅洛-龐蒂認(rèn)為“身體的空間性顯然是在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的,當(dāng)考察處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的身體時(shí),我們能清楚地了解到身體是如何寓于空間(和時(shí)間)中的,因?yàn)檫\(yùn)動(dòng)不僅限于被動(dòng)地接受空間和時(shí)間,運(yùn)動(dòng)還主動(dòng)地接受時(shí)間和空間?！盵5]即身體自身是一個(gè)完整的空間結(jié)構(gòu),且身體運(yùn)動(dòng)處于世界空間中?！皠趧?dòng)教育本質(zhì)上就是生活教育。”[7]因此,對(duì)勞動(dòng)教育來說,“回到事實(shí)本身”意味著身體回歸勞動(dòng)生活世界?，F(xiàn)代生活世界觀是在對(duì)近代哲學(xué)所主張的世界是獨(dú)立于人之外的科學(xué)世界觀的批判性發(fā)展,它將主體的人與世界緊密聯(lián)系了起來。在此觀念指導(dǎo)下的勞動(dòng)生活世界是一個(gè)先存在的、直觀的、豐富的且具有教育意義的融合了學(xué)校勞動(dòng)、家庭勞動(dòng)以及社會(huì)勞動(dòng)的開放且完整的場(chǎng)域。家庭、學(xué)校以及社會(huì)勞動(dòng)生活的融合意味著在整合的勞動(dòng)資源、擴(kuò)展的勞動(dòng)渠道的客觀條件基礎(chǔ)上學(xué)生能夠與勞動(dòng)對(duì)象在完整而能動(dòng)的身體連結(jié)基礎(chǔ)上進(jìn)行聯(lián)通互動(dòng)以形成勞動(dòng)素養(yǎng),能夠借助學(xué)生身體間交流獲得自身勞動(dòng)的意義以及對(duì)他人的勞動(dòng)責(zé)任感。同時(shí)生活世界觀作為一種思維方式意味著生成與創(chuàng)造,勞動(dòng)作為人的生活方式,只有讓身體回到勞動(dòng)生活世界當(dāng)中才能實(shí)現(xiàn)自我的生成。過去功利化的認(rèn)知與行動(dòng)限制了學(xué)生身體活動(dòng)的空間范圍,與勞動(dòng)教育的應(yīng)然目的相違背。勞動(dòng)教育是身體參與的實(shí)踐活動(dòng),應(yīng)依據(jù)身體自身感官協(xié)調(diào)發(fā)展的需要以及感受與運(yùn)動(dòng)相統(tǒng)一的需要進(jìn)行場(chǎng)域的擴(kuò)展。如果勞動(dòng)教育“窄化”身體的勞動(dòng)范圍,脫離真實(shí)的勞動(dòng)生活世界,遠(yuǎn)離實(shí)際且真實(shí)的身體感受,那么就歪曲了勞動(dòng)教育的本意。如果勞動(dòng)教育脫離了生活世界,就意味著學(xué)校與社會(huì)的分離、教育與生活的分離、勞動(dòng)與教育的分離、身體與生活的分離以及主體與生成的分離,導(dǎo)致身體的發(fā)展受限,身體主體的適應(yīng)能力與創(chuàng)造能力難以形成與發(fā)展,很難實(shí)現(xiàn)自然人向社會(huì)人的轉(zhuǎn)化。

3.基于“具身性”的勞動(dòng)教育

“我們不是擁有身體,我們就是身體,身體是我們擁有世界的一般方式,是身體在‘理解’……理解,就是體驗(yàn)到我們指向的東西和呈現(xiàn)出的東西,意向和實(shí)現(xiàn)之間的一致——身體則是我們?cè)谶@個(gè)世界中的定位”[8]。梅洛-龐蒂?gòu)?qiáng)調(diào)身體的認(rèn)識(shí)功能以及身體體驗(yàn)的回歸,“具身性”是通向外部世界的首要入口,是人與世界互動(dòng)聯(lián)系、建構(gòu)世界于自身意義并與其實(shí)現(xiàn)深度融合的必要路徑。身體體驗(yàn)基于完整的身體圖示,身體的每一部分是“以獨(dú)特的方式相互關(guān)聯(lián)著在一起:它們不是一些部分展現(xiàn)在另一些部分旁邊,而是一些部分包含在另一些部分之中?！沂窃谝环N共有中擁有我的整個(gè)身體,我通過‘身體圖示’得知我的每一條肢體的位置,因?yàn)槲业娜恐w都包含在身體圖示中”[5]。身體體驗(yàn)是身體各個(gè)感官部分整全的體驗(yàn),整全的體驗(yàn)才是尊重完整而靈動(dòng)生命的體驗(yàn),才能獲得對(duì)外界實(shí)際的整全而深刻的認(rèn)知。勞動(dòng)教育作為一門實(shí)踐性的課程,回歸學(xué)生身體體驗(yàn)既是其出發(fā)點(diǎn)也是其歸宿,不管是休謨主張的直觀印象的人性觀、盧梭倡導(dǎo)的感官理解的自然教育觀還是杜威強(qiáng)調(diào)的生活以及活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)觀都將身體體驗(yàn)放在了中心地位。學(xué)生在勞動(dòng)中的身體體驗(yàn)是一個(gè)兼具具身性與鮮活性、情境性與情感性、生成性與建構(gòu)性的體驗(yàn)。具身性與鮮活性意味著作為整體而靈性的身體感官通過切身經(jīng)歷、感性體驗(yàn)獲得對(duì)勞動(dòng)對(duì)象的本體而直觀的感覺、完整而深刻的感受;情境性與情感性意味著身體在完整而開放的物理勞動(dòng)情境中,在具備和諧人際關(guān)系以及積極勞動(dòng)氛圍的人文勞動(dòng)情境中與勞動(dòng)對(duì)象互動(dòng)而產(chǎn)生富有情感的體驗(yàn);生成性與建構(gòu)性意味著身體在與勞動(dòng)對(duì)象相遇、互動(dòng)、交往、創(chuàng)造過程中,在建立密切聯(lián)系、形成深度關(guān)系、參與實(shí)踐活動(dòng)中生成勞動(dòng)體驗(yàn)并建構(gòu)勞動(dòng)意義。植根身體體驗(yàn)的勞動(dòng)教育為身體知覺的回歸開創(chuàng)了新的方式,使得學(xué)生在得知能、構(gòu)觀念、養(yǎng)習(xí)慣、育品行的旅程中感悟幸福人生。

三、理想的找尋:勞動(dòng)教育中身體的回歸

身體現(xiàn)象學(xué)下的勞動(dòng)教育以凸顯身體存在為歸途,喚醒對(duì)人身體本真價(jià)值的重視,顯現(xiàn)對(duì)身體的能動(dòng)與創(chuàng)造、交流與互動(dòng)、體驗(yàn)與感受等內(nèi)在價(jià)值的領(lǐng)會(huì)。身體現(xiàn)象學(xué)啟示我們勞動(dòng)教育中身體存在的回歸賴于重視身體的能動(dòng)、擴(kuò)展身體的空間、轉(zhuǎn)化身體的方式。

1.予以人文關(guān)懷:身體能動(dòng)的重視

傳統(tǒng)教育中的身心二元取向?qū)⑸眢w看為客體被動(dòng)地存在而非主體能動(dòng)地存在,勞動(dòng)教育中也將身體看作勞動(dòng)的奴隸以及機(jī)械運(yùn)作的勞動(dòng)機(jī)器,是沒有生命力的存在。以“身心一元”的身體取向?yàn)橹笇?dǎo),勞動(dòng)教育中的教育主體應(yīng)轉(zhuǎn)變以身體作為手段或是工具(物體)的機(jī)械觀念為身體是肉體與精神的統(tǒng)一體的能動(dòng)觀念,認(rèn)識(shí)到學(xué)生身體主體是富有靈性以及生命力的存在,勞動(dòng)教育中由聚焦“物質(zhì)身體如何通過勞動(dòng)訓(xùn)練獲得技能”轉(zhuǎn)為“含混身體如何才能在勞動(dòng)中發(fā)揮能動(dòng)性”,將學(xué)生身體的物質(zhì)與精神屬性予以融合,激發(fā)身體主體的創(chuàng)造力,喚醒身體主體的生命感。身體主體性的發(fā)揮不是實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育目標(biāo)的手段,它自身的發(fā)揮就是勞動(dòng)教育的目標(biāo)。身體主體性發(fā)揮的關(guān)鍵是師生換位,教師改變過去權(quán)威性操縱者的角色,變?yōu)樽鹬貙W(xué)生在勞動(dòng)中發(fā)揮身體主體性的支持者、引導(dǎo)者、鼓勵(lì)者。教師可以從以下幾個(gè)方面發(fā)揮身體的主體性:首先,尊重學(xué)生的自主性,教師應(yīng)提供多樣化的勞動(dòng)項(xiàng)目,并支持學(xué)生按照自己的需求、興趣、個(gè)性參與何種勞動(dòng)項(xiàng)目,激發(fā)學(xué)生身體主體勞動(dòng)的好奇心以及欲望,激活其身體勞動(dòng)的細(xì)胞,激起其身體勞動(dòng)的熱情,讓身體自愿并積極主動(dòng)參與到勞動(dòng)中;其次,發(fā)揮身體認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性以及活動(dòng)的自主性,引導(dǎo)身體圍繞著勞動(dòng)目標(biāo)選擇合適的勞動(dòng)工具、方式有計(jì)劃地進(jìn)行勞動(dòng),自主運(yùn)用多種感官、自主活動(dòng)、自主感受、自主探索,在身體感官協(xié)同運(yùn)作下實(shí)現(xiàn)改造勞動(dòng)對(duì)象、改變自身存在方式的目的,在身體與勞動(dòng)對(duì)象融合中實(shí)現(xiàn)自主的價(jià)值與力量;最后鼓勵(lì)身體在勞動(dòng)中自主創(chuàng)造,通過勞動(dòng)中對(duì)未知?jiǎng)趧?dòng)領(lǐng)域的探究,實(shí)現(xiàn)新穎而獨(dú)特勞動(dòng)成果的生成,實(shí)現(xiàn)身體在勞動(dòng)意識(shí)、思維以及實(shí)踐方面的創(chuàng)造性提升,在投入勞動(dòng)過程中提高適應(yīng)生活的能力與創(chuàng)造未來美好幸福生活的能力。身體在勞動(dòng)中主體性的發(fā)揮,不僅改造與超越勞動(dòng)對(duì)象,而且改造與超越生理身體以及精神身體,實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)育人的內(nèi)在意蘊(yùn)。

2.給與存在關(guān)懷:身體空間的擴(kuò)展

梅洛-龐蒂將影響行為產(chǎn)生的秩序分為如下三個(gè):“物理秩序、生命秩序和人類秩序”[9]。物理秩序下行為的產(chǎn)生是刺激與反應(yīng)的連結(jié);生命秩序下行為的產(chǎn)生是環(huán)境與反應(yīng)的連結(jié),即客觀的自然環(huán)境會(huì)影響行為的產(chǎn)生;人類秩序下行為的產(chǎn)生是知覺與反應(yīng)的連結(jié),即客觀的自然(環(huán)境)因素以及主觀的因素都會(huì)影響行為的產(chǎn)生。勞動(dòng)教育中身體主體勞動(dòng)行為的產(chǎn)生依賴于以上三個(gè)秩序的整合,具體來說,勞動(dòng)教育中應(yīng)擴(kuò)展學(xué)生身體活動(dòng)的勞動(dòng)空間,讓身體回歸勞動(dòng)生活世界,將勞動(dòng)的范圍從僅限于教室、學(xué)校延伸到家庭、社會(huì),將勞動(dòng)空間從封閉轉(zhuǎn)為開放、從約束轉(zhuǎn)為自由,實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)與新型勞動(dòng)的融合,實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)世界中客觀世界、主觀世界以及社會(huì)世界的整合,即教育者將學(xué)生身體置于自由而開放的、全面而完整的勞動(dòng)環(huán)境。自由而開放意味著其自主性的發(fā)揮、合作性的體驗(yàn)、探索性的實(shí)現(xiàn)、批判性的張揚(yáng)、創(chuàng)造性的激發(fā);全面而完整意味著家庭或?qū)W校自我與集體服務(wù)、社會(huì)公益性與生產(chǎn)和產(chǎn)業(yè)性勞動(dòng)的融合。在家庭或?qū)W校自我與集體服務(wù)勞動(dòng)中:一方面,讓學(xué)生身體在整理房間、獨(dú)立做飯之類的家庭自我服務(wù)勞動(dòng)中滿足身體自身的生存需要、提高自身的生存能力,獲得自身基本生活的知識(shí)與技能;另一方面,讓學(xué)生身體在打掃教室、運(yùn)動(dòng)會(huì)之類的學(xué)校集體服務(wù)的勞動(dòng)中提高自身適應(yīng)社會(huì)生活的能力,促進(jìn)其向社會(huì)性的轉(zhuǎn)變。在社會(huì)公益性勞動(dòng)中,讓學(xué)生身體在美化社會(huì)環(huán)境、關(guān)懷老人的公益性勞動(dòng)中明白勞動(dòng)的意義、激發(fā)勞動(dòng)的情感、培養(yǎng)勞動(dòng)的習(xí)慣,激發(fā)勞動(dòng)的責(zé)任感。在社會(huì)生產(chǎn)與產(chǎn)業(yè)性勞動(dòng)中:一方面,讓學(xué)生身體在種地、栽花之類的生產(chǎn)性勞動(dòng)中,習(xí)得相關(guān)的生產(chǎn)性知識(shí)與技能;另一方面,讓學(xué)生身體在見習(xí)農(nóng)業(yè)、工業(yè)之類的社會(huì)產(chǎn)業(yè)性勞動(dòng)中找到自己的興趣點(diǎn)。在勞動(dòng)教育中引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生身體在客觀自然的環(huán)境中、在社會(huì)人際的環(huán)境中自由地、盡情地、獨(dú)立地、自主地與大自然中的勞作對(duì)象以及社會(huì)中的人或物交流、互動(dòng)、建立聯(lián)系,將勞動(dòng)對(duì)象整合到自身的身體勞動(dòng)中,實(shí)現(xiàn)學(xué)生主觀勞動(dòng)世界的豐盈,即實(shí)現(xiàn)知識(shí)的獲得、技能的習(xí)得、人格的建構(gòu)、情感的陶冶、觀念的培育以及態(tài)度的形成,“成為知識(shí)型、技能型、創(chuàng)新型的高素質(zhì)勞動(dòng)者”[10]。只有自由而開放的身體空間才能保持學(xué)生身體知覺的敏感性,激發(fā)學(xué)生身體活動(dòng)的生命力,體現(xiàn)對(duì)學(xué)生身體的存在關(guān)懷。

3.關(guān)注學(xué)生體驗(yàn):身體方式的轉(zhuǎn)化

“知覺體驗(yàn)產(chǎn)生于身體作用于環(huán)境的活動(dòng),是人類一切理性的基礎(chǔ)?！盵11]知覺的主體是“身心一元”的身體,勞動(dòng)教育中知覺體驗(yàn)的產(chǎn)生離不開完整身體對(duì)勞動(dòng)對(duì)象的切身體驗(yàn),并且這種體驗(yàn)也是獲得對(duì)勞動(dòng)意義理性認(rèn)知的基礎(chǔ)。然而,勞動(dòng)教育中身體地位的邊緣化使得學(xué)生“具身性”的體驗(yàn)落空,被置換為了勞動(dòng)知識(shí)的記憶或是他人代勞的現(xiàn)象,使得以勞動(dòng)體驗(yàn)作為理解并建構(gòu)世界意義的方式擱淺。勞動(dòng)教育的回歸應(yīng)該以學(xué)生的“具身性”體驗(yàn)為落腳點(diǎn),落到每一次切身的身體勞動(dòng)體驗(yàn)本身?！霸隗w驗(yàn)世界中,一切客體都是生命化的,都充滿著生命的意蘊(yùn)和情調(diào)”[12]。勞動(dòng)對(duì)象作為一個(gè)有生命的存在,勞動(dòng)體驗(yàn)的過程是學(xué)生主體作為一個(gè)完整的生命個(gè)體與其主動(dòng)互動(dòng)融合的過程,是思維與身體感官共同發(fā)揮作用的過程,是視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等多個(gè)感覺參與的具有情感的、生成的具有個(gè)性化的體驗(yàn)。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念與行為,將勞動(dòng)教育從認(rèn)知性變?yōu)轶w驗(yàn)性,體驗(yàn)性的勞動(dòng)教育注重情境創(chuàng)設(shè)的多樣性、身體的情感性以及身體感官發(fā)揮的完整性。首先,情感作為一種動(dòng)力因素對(duì)于行為的產(chǎn)生起著推動(dòng)作用,美國(guó)的心理學(xué)家詹姆斯提出的情緒學(xué)說主張身體體驗(yàn)先于情感。情境是身體體驗(yàn)產(chǎn)生的必要物質(zhì)基礎(chǔ),將人際關(guān)系和諧的社會(huì)情境、安全且真實(shí)的物理情境以及適宜的心理情境加以融合,將涉及班級(jí)、校園、家庭以及社會(huì)多個(gè)場(chǎng)域的情境加以融合,讓學(xué)生在置身的多樣、真實(shí)而安全的勞動(dòng)情境中,通過身體與勞動(dòng)對(duì)象產(chǎn)生互動(dòng)從而激發(fā)真切而深刻的身體積極情感的產(chǎn)生,讓身體情感通過彌散、非線性的方式生成積極的勞動(dòng)行為。其次,改變過去僅僅發(fā)揮聽覺以及視覺的認(rèn)知性勞動(dòng)教育,轉(zhuǎn)化為共同發(fā)揮視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等感知覺的體驗(yàn)性勞動(dòng)教育,在專門的勞動(dòng)教育以及學(xué)科滲透勞動(dòng)教育過程中,引導(dǎo)身體用眼睛去看、用耳朵去聽、用鼻子去聞、用手去觸碰勞動(dòng)對(duì)象,在促進(jìn)身體感官感受能力發(fā)展、協(xié)調(diào)身體感官發(fā)展的同時(shí),也獲得獨(dú)特而多樣的認(rèn)識(shí)與發(fā)現(xiàn),獲得生理身體以及精神身體融為一體的生命體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育綜合育人的內(nèi)在意蘊(yùn)。能動(dòng)而整合的勞動(dòng)生命體在整合了身體、勞動(dòng)對(duì)象以及情境的知覺場(chǎng)(現(xiàn)象場(chǎng))中的切身體驗(yàn)可以促進(jìn)勞動(dòng)知識(shí)的內(nèi)化、勞動(dòng)情感的升華以及勞動(dòng)素養(yǎng)的形成,實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的內(nèi)在訴求。

結(jié)語

以身體現(xiàn)象學(xué)為理論指導(dǎo)改變勞動(dòng)教育的理念與舉措,將學(xué)生的身心和諧發(fā)展作為勞動(dòng)教育的旨?xì)w,呼吁教育者對(duì)學(xué)生身體的關(guān)注。身體現(xiàn)象學(xué)視域下的勞動(dòng)教育注重學(xué)生身體的能動(dòng)性、擴(kuò)展學(xué)生身體的空間性、關(guān)注學(xué)生身體的體驗(yàn)性,使得“身心一元”的身體獲得充分發(fā)展。盡管當(dāng)前社會(huì)以及教育領(lǐng)域中存在的技術(shù)化、功利化、“主智化”導(dǎo)向使得勞動(dòng)教育回歸身體的理想難以完全實(shí)現(xiàn),但是面向與展望未來是勞動(dòng)教育的應(yīng)有之義,即當(dāng)前以及未來的勞動(dòng)教育都應(yīng)致力于對(duì)學(xué)生身心完整的培育,在勞動(dòng)教育的實(shí)踐中找尋身體的蹤跡并且回歸于身體,以實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心和諧以及勞動(dòng)教育自身的發(fā)展。