易芙蓉,夏海鷹

(西南大學(xué) 教育學(xué)部,重慶 400715)

2022年4月,教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》,將勞動教育從原來的綜合實踐活動課程中完全獨立出來,并發(fā)布了《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》。在當(dāng)前著力建設(shè)高質(zhì)量教育體系、全面貫徹落實“雙減”任務(wù)的時代背景下,新課標(biāo)的發(fā)布把學(xué)校勞動課程建設(shè)推向高潮。學(xué)校勞動課程建設(shè)是勞動教育的核心,由于學(xué)校在課程建設(shè)中所遇問題的復(fù)雜性、隨機性以及多元性,僅靠學(xué)校個體力量是難以解決的,而以政策導(dǎo)向、治理規(guī)約、專業(yè)引領(lǐng)、統(tǒng)籌共享[1]為特征的區(qū)域推進是保證學(xué)校課程合理建設(shè)和有效實施的重要途徑。在推進課程改革的實踐中,本地區(qū)教育主管部門擁有教育決策、實施、評價、管理等方面的自主權(quán),在符合國家教育政策法規(guī)及基礎(chǔ)教育課程改革統(tǒng)一部署的前提下,充分考慮本地區(qū)政治經(jīng)濟文化及教育發(fā)展的實際,突出“因地制宜”的原則[2]。區(qū)域推進作為國家政策導(dǎo)向和區(qū)域發(fā)展的需要,已經(jīng)成為深化教育領(lǐng)域綜合改革的必然要求和必然趨勢[3]。本文將對區(qū)域推進學(xué)校勞動課程建設(shè)的價值意義進行深度解析,并在分析當(dāng)前學(xué)校勞動課程實施存在的現(xiàn)實問題基礎(chǔ)上,提出相應(yīng)的科學(xué)的、具體的、可行的實施路徑。

一、區(qū)域推進學(xué)校勞動課程建設(shè)的價值意義

區(qū)域推進學(xué)校課程建設(shè)是教育部門作為區(qū)域內(nèi)行使教育管理、監(jiān)控、評價等權(quán)利的主體,在符合國家教育政策法規(guī)及統(tǒng)一部署的前提下,在充分考慮本地區(qū)政治、經(jīng)濟、文化、科技等發(fā)展現(xiàn)狀下,和相關(guān)業(yè)務(wù)部門通力合作,以“因地制宜”為原則,對本地區(qū)各學(xué)校的課程建設(shè)進行科學(xué)規(guī)劃、整體推進、分類指導(dǎo)的方式,以有效促進課程在區(qū)域內(nèi)的常態(tài)化實施。

1.科學(xué)規(guī)劃,引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展

不同于碎片化、點狀式的推進模式,區(qū)域推進突出整體科學(xué)規(guī)劃原則。其采用系統(tǒng)思維,形成“自上而下”的推進策略。學(xué)校課程建設(shè)是一項巨大且復(fù)雜的工程,必須勾畫出一幅全面的、系統(tǒng)的、清晰的藍圖,才能有效地指導(dǎo)學(xué)校的改革。教育部門聯(lián)合區(qū)域內(nèi)的資深研究員、高校專家、一線富有經(jīng)驗的高級教師等,在充分考慮本區(qū)域政治、經(jīng)濟、文化、科技等前提下,結(jié)合區(qū)域?qū)W生的特點,對學(xué)校課程建設(shè)進行科學(xué)規(guī)劃,組織構(gòu)建區(qū)域?qū)用娴目茖W(xué)嚴(yán)密的課程體系,體系內(nèi)各課程主體、課程要素緊密相連、環(huán)環(huán)相扣,形成專業(yè)高位引領(lǐng)的“藍圖”。區(qū)域內(nèi)的各學(xué)校能依據(jù)“藍圖”并結(jié)合自身情況專業(yè)、靈活、創(chuàng)造性地進行課程建設(shè)。區(qū)域?qū)用娴恼n程建設(shè)體系能有效避免學(xué)校在獨自建設(shè)課程時因難度大而“粗制濫造”、因動力不足而“隨意發(fā)揮”、因缺乏相應(yīng)條件支持而“空有其表”等不良現(xiàn)象的發(fā)生。有“藍圖”的引領(lǐng),在科學(xué)的指導(dǎo)規(guī)劃下,區(qū)域內(nèi)學(xué)校的勞動課程能得到有效的建設(shè),能充分發(fā)揮勞動課程的育人價值,能最大可能地實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

2.整體推進,促進均衡發(fā)展

區(qū)域推進所追求的價值之一就是促進均衡發(fā)展。在教育實踐中,促進教育公平一直是教育改革的重點。區(qū)域整體推進可以在一定范圍內(nèi)、一定程度上緩解教育不公平的矛盾。區(qū)域推進是教育改革縱深發(fā)展的必然,這一點受制于我國區(qū)域教育發(fā)展的不平衡性,受制于教育改革自身的復(fù)雜性,是有效規(guī)避全面鋪開大范圍問題涌現(xiàn),體現(xiàn)教育公正、實現(xiàn)教育公平的現(xiàn)實選擇[3]。區(qū)域整體推進強調(diào)統(tǒng)籌規(guī)劃,統(tǒng)籌即通盤籌劃,意味著區(qū)域教育部門聯(lián)合各方、統(tǒng)籌資源,以推動學(xué)校教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展,使每個學(xué)生分享公平的教育資源。一方面,整體推進可以加強體系內(nèi)各部門各環(huán)節(jié)的通力協(xié)作,避免學(xué)校之間水平差距過大、建設(shè)重復(fù)等問題的發(fā)生,為各學(xué)校課程建設(shè)提供一個更加開放、共享的平臺;另一方面,整體推進可以通過統(tǒng)籌資源來充分利用被擱置的教育資源,減少資源的浪費,提高資源的使用效率。區(qū)域整體推進不能只停留在一般模式層面,需要在動態(tài)中實現(xiàn)更優(yōu)質(zhì)均衡的發(fā)展。然而,共享絕不是平均分配,而是根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)規(guī)模、發(fā)展水平、歷史傳統(tǒng)等不同而區(qū)別對待,絕對的公平只會造就不公平的延伸。在此共享過程中,人才的共享——教師是尤其重要的。應(yīng)該創(chuàng)設(shè)和諧美好的氛圍,把學(xué)校與學(xué)校之間的“圍墻”打破,將教師狹隘的集體歸屬感上升到更高的教育歸屬感,這樣既解決了優(yōu)質(zhì)教師獨占獨享的問題,也提升了教師職業(yè)認(rèn)同感。有限的教育資源由獨享到共享,才能發(fā)揮其最大的價值,實現(xiàn)區(qū)域教育事業(yè)的全面均衡發(fā)展[4]。

3.分類指導(dǎo),實現(xiàn)特色發(fā)展

學(xué)校特色發(fā)展是在新的形勢下國家培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、建設(shè)創(chuàng)新型國家的需要,是素質(zhì)教育改革走向深化和綜合發(fā)展的需要,也是學(xué)校自身可持續(xù)發(fā)展的需要。學(xué)校的特色發(fā)展不僅可以促進學(xué)生的個性化發(fā)展,還可以滿足社會對多樣性人才的需要。區(qū)域整體推進不代表流水線似的生產(chǎn),所有學(xué)校如同產(chǎn)品原料一般進入產(chǎn)品加工廠,經(jīng)過一系列的統(tǒng)一加工,最后生產(chǎn)出同一標(biāo)準(zhǔn)、同一規(guī)格的學(xué)校課程。不同的學(xué)校具有不同的組織結(jié)構(gòu),具有不同的文化傳統(tǒng),具有不同的課程建設(shè)體系,學(xué)校里的學(xué)生也不盡相同,因此區(qū)域推進重視分類指導(dǎo)。分類指導(dǎo)即教育部門在依據(jù)區(qū)域整體規(guī)劃的前提下,結(jié)合學(xué)校自身的具體情況,包括組織規(guī)模、文化傳統(tǒng)、地理條件、學(xué)生特點等,對學(xué)校課程建設(shè)給予“一對一”的幫助,充分利用學(xué)校及學(xué)校周邊的資源,以謀求學(xué)校的特色發(fā)展。特色發(fā)展順應(yīng)教育高質(zhì)量發(fā)展的潮流,學(xué)校要實現(xiàn)特色發(fā)展還需形成內(nèi)生發(fā)展動力,在與區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間的良性競爭機制中,在“不均衡—均衡—不均衡—均衡”的循環(huán)動態(tài)發(fā)展過程中,實現(xiàn)螺旋式上升。學(xué)校實現(xiàn)特色發(fā)展不僅是滿足教育均衡發(fā)展的訴求,還可以實現(xiàn)學(xué)校的優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

二、學(xué)校勞動課程存在的現(xiàn)實困境

我國的教育發(fā)展特點是“與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”,勞動教育經(jīng)過長時間的實踐,積累了一定的經(jīng)驗。但在新時代背景下、新的歷史文化語境中被充實了新的內(nèi)涵?！读x務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》的發(fā)布,一方面體現(xiàn)出黨和國家對于勞動教育的高度重視和嚴(yán)肅對待,另一方面也映射出勞動教育在教育場域中存在的窘境。學(xué)校勞動課程建設(shè)是深化素質(zhì)教育、助力教師專業(yè)化發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵抓手。然而,當(dāng)前學(xué)校的勞動課程建設(shè)與實施仍然面臨著諸多問題。

1.課程目標(biāo)狹窄

課程目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的來源,對教學(xué)目標(biāo)、課程編制、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施、教學(xué)評價等有著重要的影響。課程目標(biāo)是課程的核心組成部分,貫穿課程始終。科學(xué)的、價值內(nèi)涵正確的、具體可行的課程目標(biāo)有助于實現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。然而,在勞動教育實施的實際過程中,在以“工具取向”的價值指導(dǎo)下,在以“勞動”作為勞動教育的指導(dǎo)思想下,普遍存在重視“勞動”而輕視“教育”,以“勞動”代替“勞動教育”的現(xiàn)象。部分學(xué)校機械地組織安排勞動課程,認(rèn)為學(xué)生在課堂上完成相應(yīng)的勞動既是成功地實施了勞動教育。這些現(xiàn)象的頻發(fā)必然會窄化勞動教育課程目標(biāo),帶來形式化的勞動教育,不利于勞動教育的健康、高質(zhì)量發(fā)展,更不利于學(xué)生全面發(fā)展。勞動教育的課程目標(biāo)不能忽略教育的功能,不能將教育內(nèi)容直接替代教育目標(biāo),更不能忽視人的價值。

2.課程內(nèi)容單一

課程內(nèi)容的選取與設(shè)計主要來源于對課程目標(biāo)的深度解讀與正確把握,它反映相應(yīng)的社會文化,并隨著社會文化的發(fā)展而不斷發(fā)展。課程內(nèi)容開發(fā)需要深入挖掘相關(guān)的課程因素,根據(jù)授課對象的需求與社會的需要來組織課程內(nèi)容。在“勞動”代替“勞動教育”的困境中,勞動教育尤其注重勞動知識與勞動技能的學(xué)習(xí)。在課程實施過程中,片面地強調(diào)“苦干”,認(rèn)為只要學(xué)生勞動就是勞動教育,學(xué)生勞動越賣力、勞動時間越長,勞動成績就越高。甚至有些學(xué)校為了完成任務(wù),盲目地開展勞動教育以迎合上級的檢查,例如不考慮學(xué)校自身的實際情況,在沒有相應(yīng)的場所、教具、教師等相關(guān)資源的配合時,盲目學(xué)習(xí)借鑒相關(guān)學(xué)校的勞動課程。學(xué)校勞動課程內(nèi)容單一,重“苦干盲干”,容易導(dǎo)致課程內(nèi)容的工具化,不利于滿足學(xué)生的全面發(fā)展需求,也無法凸顯學(xué)校的發(fā)展特色。

3.課程結(jié)構(gòu)離散

課程結(jié)構(gòu)是把課程目標(biāo)落實到教學(xué)過程中的關(guān)鍵,是課程實施順利進行的基礎(chǔ)。課程結(jié)構(gòu)是一個有機的整合形態(tài),可分為宏觀結(jié)構(gòu)、中觀結(jié)構(gòu)、微觀結(jié)構(gòu)[5]。課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化、科學(xué)化是課程有效實施的重要基礎(chǔ)。但學(xué)校在實施勞動教育時,存在課程結(jié)構(gòu)離散化的問題,沒有構(gòu)建出符合學(xué)校自身特點的、科學(xué)的勞動課程結(jié)構(gòu)。隨著相關(guān)政策的出臺,學(xué)?！皠趧诱n”轟轟烈烈地開展,“勞動日”“勞動周”“勞動月”如火如荼地進行。然而,學(xué)校勞動教育在實施上卻處于零散狀態(tài),缺乏整體規(guī)劃,無法真正實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生勞動素養(yǎng)的目標(biāo)。此外,家庭、社區(qū)等都蘊含著豐富多元的勞動教育資源,都是實施勞動教育的重要場所,大多數(shù)學(xué)校不能有效整合三者的資源,無法打通三者之間的“圍墻”,沒有形成清晰的結(jié)構(gòu)圖,以致不能有效地實施勞動教育。

4.課程實施失范

課程實施是課程改革付諸實踐的過程[6],因此課程實施是一個動態(tài)的過程。在實施課程時不僅需要考慮課程方案的落實情況,還需要考慮課程實施過程的實際情況,并隨著現(xiàn)實情況的變化而作出相應(yīng)的調(diào)整。以往有過于重視“智”育的傳統(tǒng),知識的學(xué)習(xí)越來越深、越來越廣,并逐步脫離學(xué)生的實際生活,一直被人詬病?，F(xiàn)存的勞動課程實施情況亦是如此。在應(yīng)試教育環(huán)境下,勞動課程課時被無限擠壓。首先為了提高效率,課程只偏重進行勞動知識的傳授,而忽視學(xué)生的親身體驗,許多學(xué)校的勞動課程局限在教室里進行,教師的勞動知識講授代替學(xué)生的勞動體驗,成為勞動課程的主要實施路徑。其次,為了不影響學(xué)生學(xué)習(xí),有的家長通過購買服務(wù)來代替學(xué)生的值日,致使學(xué)生的勞動值日嚴(yán)重“縮水”,這一不良現(xiàn)象普遍存在于各個學(xué)校,嚴(yán)重阻礙了學(xué)生勞動技能的發(fā)展,不利于培養(yǎng)學(xué)生熱愛勞動的品質(zhì),無法真正實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

5.課程評價片面

美國課程理論專家派納(William F.Pinar)認(rèn)為課程是一個高度象征性的概念,具有強烈的歷史性、政治性、審美性、國際性等,因此課程評價也因這些不同的性質(zhì)而有不同的要求。我國教育強調(diào)教學(xué)評的一致性,突出“學(xué)—教”“學(xué)—評”“教—評”三組關(guān)系的一致性。目前,有些學(xué)校在實施勞動教育時,為了迎合上級檢查,迫使學(xué)生出現(xiàn)在學(xué)工學(xué)農(nóng)、勤工儉學(xué)、家務(wù)整理、志愿者服務(wù)等各種活動中,而其成果就是總結(jié)報告中的一張張照片、宣傳報道中的一段段小視頻。成果數(shù)量成為評價學(xué)校勞動教育開展質(zhì)量的重要評判標(biāo)準(zhǔn),相應(yīng)地,學(xué)生的勞動成果數(shù)量也會影響他們的勞動成績,形成“多勞多得”的尷尬局面,沒有形成科學(xué)的勞動課程評價機制,無法有效利用評價結(jié)果以促進教學(xué)。勞動教育輕視“發(fā)展導(dǎo)向”則會弱化其育人功能,無法真正實現(xiàn)學(xué)生勞動素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。

三、區(qū)域推進學(xué)校勞動課程建設(shè)的實施路徑

1.凝聚課程建設(shè)主體,澄清與轉(zhuǎn)變課程價值

價值是指在實踐基礎(chǔ)上形成的主體和客體之間的意義關(guān)系。課程價值即課程作為客體,與其主體的關(guān)系與意義。課程價值的主體包括教師、學(xué)生等多邊主體?，F(xiàn)存的課程價值取向有三種:知識本位價值取向、社會本位價值取向、個人本位價值取向。知識本位價值觀認(rèn)為知識是人類社會發(fā)展不可或缺的力量,課程的建設(shè)應(yīng)根據(jù)知識的結(jié)構(gòu)來安排,知識編制的合理性是評價課程優(yōu)劣性的重要指標(biāo),突出知識的作用,強調(diào)課程編制需按照知識結(jié)構(gòu),輕視社會與人的作用。社會本位價值觀強調(diào)以滿足社會的發(fā)展為邏輯來編制課程,課程內(nèi)容應(yīng)聚焦于社會發(fā)展中的現(xiàn)實問題及困境,注重培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實社會問題的能力,課程的編制無需嚴(yán)格按照知識的結(jié)構(gòu)來安排。個人本位價值觀突出學(xué)生的主體性,以學(xué)生的需要為課程編制的來源,注重激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機,強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性和創(chuàng)造性,評價以發(fā)展為導(dǎo)向。

勞動是人類重要的社會實踐方式,是創(chuàng)造財富的過程。勞動教育從新中國成立以來,一直是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容,是全面發(fā)展教育體系的重要組成部分,是實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展不可或缺的一部分,對全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務(wù)、培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人具有重要意義[7]。勞動課程是實施勞動教育的重要途徑,必須牢牢抓住并建設(shè)好這個主陣地。勞動課程建設(shè)涉及多元主體,在構(gòu)建課程體系時需澄清與轉(zhuǎn)變課程價值。應(yīng)堅持多元與整合,動態(tài)綜合知識傳授、社會發(fā)展、學(xué)生成長三者之間的關(guān)系,即勞動課程以傳授勞動知識為基礎(chǔ),以發(fā)展學(xué)生的勞動技能和熱愛勞動與勞動人民的情感為重點,以實現(xiàn)社會整體進步的目標(biāo)。三者缺一不可,任何一方的缺失或偏頗都會影響學(xué)生的全面發(fā)展。因此,區(qū)域推進學(xué)校勞動課程建設(shè)時,需凝聚課程建設(shè)主體,包括研究員、校長、教師、家長等多元主體,澄清與轉(zhuǎn)變課程價值。

2.建立資源共享平臺,改革與豐富課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是課程建設(shè)的重要部分,課程內(nèi)容的選擇直接影響到課程的實施,以致影響到課程目標(biāo)的實現(xiàn)。我國課程內(nèi)容的概念理解大致經(jīng)歷三個階段:一是“雙基”為本的學(xué)科內(nèi)容觀,二是“三維”整合的教學(xué)內(nèi)容觀,三是“素養(yǎng)”為綱的育人內(nèi)容觀[8]?！半p基”重視基礎(chǔ)知識和基本技能,強調(diào)知識的理解與記憶和技能的演練與掌握,課程內(nèi)容的選擇注重基礎(chǔ)性?！叭S”強調(diào)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀,學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識與基本技能,學(xué)習(xí)的過程、其中所使用的方法等也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容,良好的學(xué)習(xí)成果包括養(yǎng)成正確的情感態(tài)度和價值觀?！八仞B(yǎng)”是多樣的,新時代注重核心素養(yǎng),即學(xué)生具備的應(yīng)對某些場景的關(guān)鍵能力和必備品格,是我國教育發(fā)展的又一大改革創(chuàng)新。

勞動課程所要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)即勞動素養(yǎng),是學(xué)生在勞動課程中或進行勞動實踐中逐漸形成的適應(yīng)社會發(fā)展和個人發(fā)展的關(guān)鍵能力和必備品格,包括勞動觀念、勞動能力、勞動習(xí)慣和品質(zhì)、勞動精神。顯然,這需要豐富多元的課程內(nèi)容才能夠?qū)崿F(xiàn)其課程追求。區(qū)域推進學(xué)校勞動課程建設(shè),應(yīng)充分挖掘區(qū)域內(nèi)的教育資源,包括勞動基地的建設(shè)、實踐場館的整改、優(yōu)秀教材的編制等,同時還需改變現(xiàn)有課程內(nèi)容單一化、形式化與實施方式僵化的現(xiàn)狀,努力突出區(qū)域特色。需建立資源共享平臺,使各學(xué)校、各課程主體等都能接觸到相關(guān)優(yōu)質(zhì)的教育資源。此外,平臺資源的上傳與獲取應(yīng)體現(xiàn)便利化和人性化,使各學(xué)校各主體都能便捷地獲得并使用資源,最大程度上發(fā)揮其教育價值。

3.協(xié)同聯(lián)動多元主體,建設(shè)整體化課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)是課程體系的骨架,是課程要素的協(xié)調(diào)分配和合理組織,是實現(xiàn)課程價值目標(biāo)的重要推手,是課程實施順利開展的前提。新中國成立以來,我國基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)變革經(jīng)歷了“蘇式”時期、社會勞動時期、政治教育時期、自然學(xué)科時期、以及去中心化與綜合化等五個時期[9]。我國的課程結(jié)構(gòu)已從最初的模仿借鑒逐步過渡到現(xiàn)在的自主構(gòu)建。課程結(jié)構(gòu)改革的背后,是國情的變化與社會的發(fā)展,從歷史經(jīng)驗來看,課程結(jié)構(gòu)在遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律基礎(chǔ)上,必須結(jié)合本土的實際情況,才能實現(xiàn)合理化構(gòu)建。 區(qū)域推進勞動課程建設(shè),應(yīng)構(gòu)建起整體化的課程結(jié)構(gòu)。一方面,可以培養(yǎng)學(xué)生的勞動核心素養(yǎng)為基礎(chǔ),對現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)進行優(yōu)化;另一方面,要以系統(tǒng)思維為指導(dǎo)思想,對課程進行整體化建設(shè)。整體化課程結(jié)構(gòu)有助于課程內(nèi)容的多元實施,避免重復(fù)和不銜接的問題出現(xiàn)。教師、學(xué)校、教育部門等是區(qū)域課程建設(shè)的相關(guān)主體,需協(xié)同合作、相互聯(lián)動,多方以相互認(rèn)可的課程理念、課程價值為指導(dǎo)思想,選擇與整合符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律以及突出本土特色的課程內(nèi)容,共同建設(shè)整體化的課程結(jié)構(gòu),實現(xiàn)各學(xué)校、各學(xué)段的有效銜接。

4.構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體,促使教研—培訓(xùn)一體化

百年大計,教育為本;教育大計,教師為本。教師隊伍的質(zhì)量直接決定教育的質(zhì)量。新時代教育高質(zhì)量發(fā)展要求教師專業(yè)化發(fā)展。目前,教師共同體作為實現(xiàn)教師群體專業(yè)化發(fā)展的重要途徑備受追捧,但作為一個舶來品,在介紹和引入的過程中其內(nèi)涵逐漸出現(xiàn)了不同程度的變化,出現(xiàn)了種種的片面化解讀或錯誤解讀,最終導(dǎo)致了實踐中的僵化與發(fā)展阻礙[10]。真正有效的教師共同體是以差異為前提,以平等為基礎(chǔ),以合作、對話、反思等方式,在輕松溫馨的氛圍中實現(xiàn)共同發(fā)展的群體。教師共同體不僅強調(diào)“同”,即擁有相同的價值理念、相同的目標(biāo)愿景、相同的利益追求,還突出“通“,即有效的溝通、多元的聯(lián)通、信息的互通等。

構(gòu)建區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體,需要教師以平等的、獨立的個體參與,即無論教齡長短、經(jīng)驗多少、職稱大小都是共同體中的“我”和“你”,都是群體內(nèi)平等的一員。教師的差異與異質(zhì)性可以提供更多的學(xué)習(xí)機會與新觀點、新資源,從而更有利于共同體的形成、教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展[11]。為實現(xiàn)教師在這種“和而不同”的共同體內(nèi)有效發(fā)展,區(qū)域內(nèi)教育部門需要提供相應(yīng)的支持條件:建立教師學(xué)習(xí)資源平臺、以供教師根據(jù)自己的需求選擇學(xué)習(xí)資源;設(shè)立教師自由溝通渠道,以便打破學(xué)校之間的“圍墻”,實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教師間無障礙溝通;創(chuàng)立教師良性競爭機制,以促教師形成內(nèi)生動力,真正實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。在相同互通的教師共同體中,能促使教研—培訓(xùn)一體化。

5.完善評價機制建設(shè),實現(xiàn)以評促教功能

課程實施是一個動態(tài)發(fā)展的過程,為實現(xiàn)課程目標(biāo),需要對其進行監(jiān)控和評估,即課程評價。課程評價是一個客觀的過程,它要應(yīng)用科學(xué)的工具來確認(rèn)和解釋教與學(xué)的內(nèi)容和過程的效果,衡量它們的有效程度,以便為課程的改進作出有根據(jù)的決策[12]。不同的課程評價機制背后有不同的課程評價理論,反映著不同的課程價值追求。落后的課程評價觀念會導(dǎo)致評價對象的單一化、評價方式的僵化、評價過程的形式化以及評價結(jié)果的片面化。勞動課程評價是勞動課程體系建設(shè)不可或缺的一部分,對促進勞動課程的目標(biāo)實現(xiàn)具有重要作用。

構(gòu)建和完善區(qū)域內(nèi)勞動課程評價機制,需要多方主體的積極溝通,需要基于以人的全面發(fā)展為核心的指導(dǎo)思想構(gòu)建發(fā)展的、動態(tài)的、全面的評價理念并形成導(dǎo)向性、發(fā)展性、系統(tǒng)性評價原則,需要以培養(yǎng)勞動核心素養(yǎng)為目標(biāo)創(chuàng)新多種評價方式(評價方法可采用勞動任務(wù)單、勞動清單、勞動檔案袋等工具),需要設(shè)立多元主體參與評價的渠道確保評價結(jié)果的全面性、系統(tǒng)性、有效性,需要建立及時有效的反饋機制實現(xiàn)以評促教、以評促學(xué)的功能。