馬雨欣 楊躍

作者簡介：

1.馬雨欣，女，教育學(xué)碩士，成都七中東部學(xué)校教師，主要從事教育社會學(xué)研究；

2.楊躍，女，教育學(xué)博士，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，主要從事教師教育、教育社會學(xué)研究.

摘? 要：鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)是我國教育發(fā)展的重難題。特崗計劃和鄉(xiāng)村教師支持計劃等一系列政策引領(lǐng)著一大批青年走進(jìn)了鄉(xiāng)村學(xué)校，但政策只能“帶來”教師，很難“留下”教師。作為鄉(xiāng)村教育的未來，能否留住青年教師直接影響到當(dāng)?shù)亟逃奈磥戆l(fā)展。本文借鑒社會建構(gòu)理論，從客觀現(xiàn)實和主觀現(xiàn)實兩個維度深入分析鄉(xiāng)村新手教師林老師的日常生活，發(fā)現(xiàn)林老師主客觀現(xiàn)實中錯位的教育理念、錯位的教師角色、錯位的發(fā)展期待等影響了她的職業(yè)選擇。而在主客觀現(xiàn)實錯位的背后是社會結(jié)構(gòu)性困境的體現(xiàn)，是城市話語霸權(quán)下鄉(xiāng)土文化的價值失落，是鄉(xiāng)村學(xué)校面對“既要”“又要”的迷茫和無助，是鄉(xiāng)村教師日復(fù)一日的“無意義感”和社會所倡導(dǎo)的“崇高價值感”帶來的矛盾。

關(guān)鍵詞：新手教師；鄉(xiāng)村教師；社會建構(gòu)；教師流失

中圖分類號：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）09-0066-07

為緩解薄弱地區(qū)師資短缺問題，建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍，國家頒布了一系列政策，如“特崗計劃”“鄉(xiāng)村教師支持計劃”等，鼓勵高校畢業(yè)生深入祖國薄弱地區(qū)，致力于鄉(xiāng)村教育發(fā)展。但政策只能“帶來”教師，很難“留下”教師。研究顯示，鄉(xiāng)村教師面臨著大量的流失問題。如云南鄉(xiāng)村教師中近80%有流動（調(diào)動）及流失（改行）意愿。

［1］且研究顯示年齡越小，鄉(xiāng)村教師的流失意愿越高。［2］新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的中流砥柱，他們能否留住就基本決定了整個鄉(xiāng)村教師隊伍的相對穩(wěn)定性。［3］而當(dāng)下相關(guān)研究大都是對整體教師隊伍的關(guān)注，很少單獨關(guān)注新生代鄉(xiāng)村教師。［4］新生代鄉(xiāng)村教師與老一輩在觀念、心態(tài)、需求、行為習(xí)慣等特質(zhì)上都存在差異［5］，這也意味著他們與老一輩教師面臨著不同的生存困境。目前有關(guān)鄉(xiāng)村新手教師生存困境的研究主要在于文化認(rèn)同困境與身份認(rèn)同困境兩方面，例如缺失化自信［6］、離農(nóng)化取向［7］、去鄉(xiāng)村化情節(jié)［8］、角色認(rèn)同危機(jī)［9］、局內(nèi)人身份構(gòu)建［10］、鄉(xiāng)村教師角色沖突［11］等。這些研究為我們了解鄉(xiāng)村新手教師的離職原因提供了一個窗口，但群體性離職行為作為一種社會經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，并不僅僅只受外部環(huán)境制約，而是外部環(huán)境與個人的內(nèi)心產(chǎn)生了無法調(diào)和的分歧與矛盾。新生代鄉(xiāng)村教師在職業(yè)生涯發(fā)展中究竟面臨著何種難以解決的困境以至于出現(xiàn)群體性的流失？對這個問題的探究不僅可以幫助我們探究鄉(xiāng)村為何留不住新手教師，還可以幫助我們了解鄉(xiāng)村新手教師生活中難以擺脫的結(jié)構(gòu)性困境。

一、個案選擇與學(xué)校環(huán)境

鑒于本研究意圖走進(jìn)鄉(xiāng)村新手教師的日常生活世界，因此本研究主要采用個案研究這一質(zhì)性研究的方法。通過觀察法走進(jìn)鄉(xiāng)村新手教師的日常生活中，描繪鄉(xiāng)村學(xué)校教育的客觀現(xiàn)實。此外還輔以訪談法，通過與鄉(xiāng)村新手教師的深度交流訪談，了解教師的主觀現(xiàn)實認(rèn)知。

（一）個案選擇：身心俱疲的林老師

預(yù)訪談階段，本研究使用目的性抽樣找到職場處境艱難的教師，再通過預(yù)訪談了解她們的主觀感受，確定她們有表達(dá)的欲望。再通過滾雪球的方式接觸到更多的研究對象，以便獲得更多的樣本和信息。滾雪球抽樣得到的被試通常是通過熟人、朋友介紹而來，能夠提高被研究對象在研究中的配合度，有利于研究的開展。通過這樣的方式，筆者找到了五位正在從教的新手教師，她們都對自己目前的職場處境有所不滿，并且愿意表達(dá)。（預(yù)訪談樣本如表1所示）

預(yù)訪談階段，筆者通過與這五位教師進(jìn)行交流，收集教師職業(yè)生活中的客觀現(xiàn)實，以及她們的主觀感受和情緒體驗。交流發(fā)現(xiàn)，他們的職業(yè)生活世界面臨著復(fù)雜的人際互動，受到來自各方的制度制約，充滿了身不由己的情緒體驗。他們身處的客觀現(xiàn)實世界與認(rèn)知中的主觀現(xiàn)實世界有著嚴(yán)重的錯位。為了能夠使研究資料更加客觀、深入，本研究最終選定了林老師作為最終研究對象進(jìn)行現(xiàn)場觀察，主要考慮一下幾點：第一，林老師在西南邊陲某縣級市下的一所資源緊缺、環(huán)境惡劣、教學(xué)水平欠佳的鄉(xiāng)村中學(xué)工作，她身兼數(shù)職，缺少工作上的支持，受到嚴(yán)重不平等的制度制約，她在學(xué)校中承擔(dān)的工具性角色與她主觀認(rèn)知的教師角色存在錯位；第二，林老師面臨著嚴(yán)重的師生沖突，學(xué)校的教育理念與林老師的教育理念存在錯位，學(xué)校并不能幫助林老師解決問題，林老師與管理者之間面臨著不小的理念分歧，為此林老師十分迷茫無助；第三，林老師有強(qiáng)烈的換工作意愿，她所在學(xué)校的待遇低，發(fā)展前途渺茫，林老師的職業(yè)追求與學(xué)校辦學(xué)風(fēng)格存在錯位。在所有受訪者中，林老師的處境最為艱難，這也能夠確保林老師面臨的客觀現(xiàn)實足夠豐富，主觀感受更加深刻。

在研究工具的設(shè)計上，筆者通過閱讀已有的相關(guān)研究自行編制訪談提綱。訪談提綱分為兩個部分，分別是客觀現(xiàn)實和主觀現(xiàn)實?？陀^現(xiàn)實中包括與學(xué)生之間的關(guān)系、與家長之間的關(guān)系、與同事之間的關(guān)系和其他（學(xué)校管理制度、日常任務(wù)分配等），教師可以通過講述關(guān)鍵人物或關(guān)鍵事件來描述這幾類關(guān)系。主觀現(xiàn)實中包括教師對自己處境的認(rèn)知和應(yīng)對方式，包括教育教學(xué)中的情緒、觀念、態(tài)度、行為以及對職業(yè)本身的看法和反應(yīng)。第一部分通過制度和關(guān)系來描繪教師的客觀現(xiàn)實，第二部分通過自我認(rèn)知和行為反應(yīng)來分析教師的主觀現(xiàn)實。為了材料更加客觀，筆者還結(jié)合了現(xiàn)場觀察，每天和林老師共同上下班，及時記錄她在課堂中的情緒變化，以保證材料的客觀性。

本研究主要運用開放性訪談，探尋教師的主觀體驗和態(tài)度觀點，挖掘教師對于自己身處客觀現(xiàn)實的個性化理解，以及由此帶來的職業(yè)生活變化。在進(jìn)入現(xiàn)場之前，請林老師通過微信語音經(jīng)常性地反饋引起她情緒的客觀現(xiàn)實，以及在這個過程中她的感受和想法，這種事情發(fā)生后即時的反饋有助于筆者在第一時間捕捉關(guān)鍵事件。此外，筆者還與林老師每個月進(jìn)行一次交流，主要是詢問整體的感受和對教師職業(yè)的態(tài)度，以及打算怎么消化教育教學(xué)過程中產(chǎn)生的情緒，這樣做主要是為了長期觀察教師情緒、態(tài)度，為后續(xù)主觀現(xiàn)實的變化提供了連續(xù)的線索。在進(jìn)入現(xiàn)場之后，筆者結(jié)合每天觀察到的課堂與教師進(jìn)行交流，請教師解釋“為什么當(dāng)時這樣處理問題、為什么當(dāng)時有這樣的情緒反應(yīng)、做這樣的決定時你當(dāng)時是什么心態(tài)”等問題，隨時關(guān)注教師的主觀現(xiàn)實和客觀現(xiàn)實的相互作用。

（二）X中學(xué)：城市化進(jìn)程中被犧牲的薄弱學(xué)校

在以城市為主力軍的現(xiàn)代化背景下，城市學(xué)校帶走了鄉(xiāng)村學(xué)校的大量資源，重視教育的家庭不斷向城市涌入，有能力、有理想的教師逃離鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村辦學(xué)物質(zhì)資源被大量侵占。X中學(xué)即是這樣一所在城市化背景下被犧牲的薄弱學(xué)校。X中學(xué)位于西南某縣級市的一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)，曾經(jīng)因為生源質(zhì)量差、師資力量不足等問題成為了掛牌薄弱學(xué)校。近年來，學(xué)校通過實施課改、創(chuàng)設(shè)特色課程、與其他學(xué)校合作等方法，實現(xiàn)了薄弱學(xué)校脫薄目標(biāo)。但由于地理條件限制和辦學(xué)資源匱乏等問題，當(dāng)?shù)赜心芰Φ募彝x擇去市區(qū)上學(xué)，再不濟(jì)也會去本地升學(xué)率更高的私立學(xué)?；蛘吲琶壳暗墓W(xué)?！敖枳x”。這使得X中學(xué)的生源質(zhì)量難以提升，學(xué)校仍然難以實現(xiàn)教學(xué)成績的飛躍。久而久之，X中學(xué)成為了當(dāng)?shù)赜忻摹翱鞓穼W(xué)校”，是不負(fù)責(zé)任的家長“寄存”問題學(xué)生的地方，是在教育競爭中被拋棄的智力缺陷兒童的歸宿。學(xué)生的父母雙方教育意識淡薄，生活起居由爺爺奶奶照看，學(xué)生本人沒有學(xué)習(xí)動力，再加上青春期特有的叛逆，使得學(xué)校里的學(xué)生很不好管教。“鄉(xiāng)村中學(xué)”這個名號在現(xiàn)代教育中已然是弱勢群體，而作為鄉(xiāng)村中學(xué)里的“快樂學(xué)校”，X中學(xué)更是長期處在被當(dāng)?shù)亟逃鲆暤娜鮿莸匚?。它的教育質(zhì)量低下問題在資源得不到解決的情況下發(fā)展成了長期的惡性循環(huán)。

二、研究發(fā)現(xiàn)：主客觀現(xiàn)實的錯位

傳統(tǒng)的離職研究主要考察工作因素對員工主觀態(tài)度和離職行為的影響，對于非工作因素關(guān)注不足。［12］然而，現(xiàn)有研究表明，鄉(xiāng)村青年教師的離職原因與非工作因素牽連頗深，例如交往的需求、跨文化的挑戰(zhàn)、婚戀的困境等［1］。因此，關(guān)于鄉(xiāng)村新手教師的離職研究不能局限于工作因素，更需要以他們整體的日常生活為背景。彼得·伯格和托馬斯·盧克曼認(rèn)為日常生活由客觀現(xiàn)實和主觀現(xiàn)實共同建構(gòu)而成。客觀現(xiàn)實是客觀存在的日常生活，是理所當(dāng)然的、不證自明的存在。

［32］主觀現(xiàn)實是我的“所知”，是我對日常生活的理解和解釋。伯格和盧克曼認(rèn)為主客觀現(xiàn)實之間的對稱程度決定了個人的社會化程度。［14］202當(dāng)鄉(xiāng)村新手教師面對的鄉(xiāng)村學(xué)校教育的客觀現(xiàn)實與他們對學(xué)校教育的主觀認(rèn)知不對稱時，他們就無法在鄉(xiāng)村學(xué)校中進(jìn)行成功的社會化，久而久之將會與鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生疏離感。教師主客觀現(xiàn)實的對稱對于他們職業(yè)生涯發(fā)展具有重要的意義。高度對稱的主客觀現(xiàn)實代表著教師成功地融入了鄉(xiāng)村教育環(huán)境中，不對稱的主客觀現(xiàn)實代表著教師的觀念與鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實之間存在錯位。因此，本文使用伯格和盧克曼的現(xiàn)實的社會建構(gòu)理論，從客觀現(xiàn)實和主觀現(xiàn)實兩個維度進(jìn)行分析，探究鄉(xiāng)村新手教師面臨著什么樣的客觀現(xiàn)實？又有什么樣的主觀現(xiàn)實？主客觀現(xiàn)實之間存在著哪些不可調(diào)和的錯位以至于促成了他們離職的選擇？

（一）錯位的教師角色：“知識人”還是“工具人”

伯格和盧克曼認(rèn)為制度是人類活動歷史的產(chǎn)物，這一歷史在個體出生之前就已經(jīng)存在了。因此，在個人眼中，制度世界就是客觀事實。［14］78新手教師入職以后，經(jīng)歷了制度化的規(guī)約，他們也逐步體會到了制度的存在。然而要真正妥當(dāng)?shù)厣钤诳陀^世界當(dāng)中，他們還需要對制度世界中的知識進(jìn)行理解，即明白制度背后的原由：為什么會存在這個制度。伯格和盧克曼認(rèn)為“要使制度正當(dāng)化就必須引入一些角色知識”［14］117。

在正式入職X中學(xué)之前，林老師曾在市里的Y中學(xué)實習(xí)。Y中學(xué)的學(xué)習(xí)氛圍濃厚，教師之間關(guān)系和諧，學(xué)校管理人性化，在這里林老師形成了一系列關(guān)于教師角色的認(rèn)知?！斑@個學(xué)校很好，不會看我是實習(xí)生就隨意使喚，老師們會指導(dǎo)我怎么上課...尤其是我的指導(dǎo)老師，她平時上課很嚴(yán)肅認(rèn)真，但私下跟學(xué)生關(guān)系又很好，學(xué)生都很喜歡她，我也想當(dāng)這樣的老師?！痹赮中學(xué)，林老師很快形成了角色期待。她認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、授業(yè)解惑的專業(yè)人員、不斷精進(jìn)的學(xué)習(xí)者。然而這些角色期待與她在X中學(xué)扮演的角色存在著錯位。

在X中學(xué)，林老師常常面臨著數(shù)不清的非教學(xué)任務(wù)，這些任務(wù)與她最初設(shè)想的角色大相徑庭。新手教師大多都剛走出校園，接受新鮮事物的能力更強(qiáng)，與互聯(lián)網(wǎng)的聯(lián)系也更加緊密，這在管理者的眼中更加適合為學(xué)校做些雜事，比如運營公眾號、活動策劃、管理多媒體等。鄉(xiāng)村學(xué)校的大齡教師不具備這樣的技能，于是這些任務(wù)就順理成章地落在了新教師的肩上。林老師剛?cè)肼殻松夭皇?，缺少一定的話語權(quán)，又想要生活在一個和諧的環(huán)境中，于是面對別人的請求，她往往很難拒絕?！拔覄傔M(jìn)學(xué)校的時候，有個老師讓我?guī)兔ψ霭踩ぷ?，我是新老師不可能拒絕，后來不知道為什么就全是我的事了。有一次放假，學(xué)校著火了，校長打電話給我說‘不管你在哪里，馬上給我回來，然后我就打車回去加班搞安全檢查的材料。學(xué)校沒有經(jīng)過我允許就把我弄成了安全負(fù)責(zé)人。我當(dāng)時是入職第一年，接手兩個班，學(xué)生又很難管，那一年我好崩潰?！边@樣的現(xiàn)象在鄉(xiāng)村學(xué)校中普遍存在，鄉(xiāng)村學(xué)校制度不夠完善，辦學(xué)資源不足，沒有多余的經(jīng)費與人力，于是存在著很多無主任務(wù)，進(jìn)而產(chǎn)生了壓迫新手教師的現(xiàn)象。在任務(wù)分配上，新手教師常常是“無主任務(wù)”的認(rèn)領(lǐng)者，是熟手教師“幫忙”的不二人選，是管理人員任命的“得力助手”。盡管無邊無際的妥協(xié)使新手教師陷入巨大的焦慮之中，但新手教師無法拒絕，他們必須讓自己融入進(jìn)一個和諧的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，確保沒有被圈子排斥和冷落。

在學(xué)校管理中，全校唯一的全職新手教師林老師扮演的角色往往是“非教學(xué)任務(wù)承擔(dān)者”、“隨叫隨到的工具人”負(fù)責(zé)一切雜務(wù)和跑腿的工作，林老師大量的時間被這些工作占用，無休止的工具性角色遮蔽了教師職業(yè)的專業(yè)性，林老師在日復(fù)一日的非專業(yè)勞動中失去了職業(yè)價值感，這樣的角色體驗與林老師主觀現(xiàn)實中對教師角色的認(rèn)知大相徑庭。

（二）錯位的教育理念：育人追求還是利益追求

彼得·伯格和托馬斯·盧克曼在《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》中提出制度化的歷史變異可能引發(fā)一個重要的問題：社會現(xiàn)實的物化問題，即把人類現(xiàn)象當(dāng)作事物來理解。［14］111物化現(xiàn)象表明，人會忘記自己與制度之間的辯證關(guān)系，制度在長期歷史性地運作過程中固定下來，產(chǎn)生了惰性，脫離了人類社會而存在，而作為創(chuàng)造者的人變成了制度的奴隸。此時，人們行事的目的不再是因為這樣做“有用”，而是因為這件事是“正確的”，是符合制度與慣例的。工作場域中，有人服務(wù)于制度，做制度的維持者，例如管理人員，他們的職責(zé)就是確保任務(wù)符合制度規(guī)范；也有人做制度的執(zhí)行者，利用自己的專業(yè)知識完成實踐性的任務(wù)。而在制度僵化之后，制度維持者和實踐人員之間就可能發(fā)生沖突。

林老師本科是教育學(xué)專業(yè)，在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中，她建立了一整套教育教學(xué)理念。她認(rèn)為教育最終指向?qū)W生的成長和發(fā)展，教師和管理者的決策應(yīng)該指向?qū)W生的進(jìn)步，學(xué)校是一個教書育人的地方，教師的本分工作就是好好上課，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)。然而這與X中學(xué)的教學(xué)理念存在很大的沖突。

在一節(jié)林老師的晚自習(xí)上，班上某學(xué)生不停地嘩眾取寵，多次擾亂自習(xí)紀(jì)律。林老師在多次提醒無果后，將那名學(xué)生呵斥了一番。但學(xué)生不僅沒有悔意，反而公然與林老師頂嘴，并且對林老師罵了一句臟話。本就怒火中燒的林老師難以釋懷，考慮到這名學(xué)生屢教不改，開學(xué)以來多次擾亂課堂紀(jì)律，于是打算嚴(yán)肅處理。但面對林老師的提議，學(xué)校的德育老師并不想認(rèn)真對待這件事，他抱著想息事寧人的態(tài)度勸告林老師“算了嘛，學(xué)生調(diào)皮搗蛋而已，義務(wù)教育階段我們也不可能真的懲罰學(xué)生...我們是平民教育，又不是什么好學(xué)校，不可能要求所有學(xué)生每一個都好?！绷掷蠋熒鷼獾胤磫柕馈澳且院笪业恼n堂怎么辦？這個學(xué)生這學(xué)期一直是這樣，馬上就要中考了，他不僅不學(xué)，還擾亂全班的紀(jì)律，對班上的學(xué)習(xí)氛圍有很大的影響。”德育老師繼續(xù)當(dāng)和事佬“你也不必對他們抱有太大的期待，班上沒幾個人考得上高中，還有幾個月就畢業(yè)了，別惹出麻煩才是最重要的！”林老師被堵得啞口無言，許多失望和無奈壓在心里難以釋懷。

“學(xué)校不希望我上綱上線，但是作為老師，大家都你不管我不管，所有人都睜一只眼閉一只眼，這里的學(xué)生只會越來越差。如果老師們都抱著不要搞出麻煩的心態(tài)來教育學(xué)生的話，學(xué)生的惡劣行徑永遠(yuǎn)得不到糾正，那這樣糟糕的教學(xué)環(huán)境永遠(yuǎn)就永遠(yuǎn)都不會改變?！毕⑹聦幦耸荴中學(xué)的一貫作風(fēng)，因為學(xué)校里的學(xué)生大都沒有學(xué)習(xí)意愿，家長也不重視孩子學(xué)習(xí)，學(xué)校很難做到有效地懲罰學(xué)生。面對著一群處在叛逆期又缺乏管教的學(xué)生，只要不出安全問題，為了避免更多的麻煩，學(xué)校的態(tài)度往往是大事化小，小事化了。而林老師作為學(xué)校中的新人，在她看來教育好學(xué)生是老師的義務(wù)，她并不能認(rèn)同學(xué)校的理念，也做不到真正的躺平，才會對自己的遭遇感到委屈和不滿。

林老師在課堂教學(xué)中積極踐行著自己的理念，努力做到“不放棄每一個學(xué)生”。然而僅靠她一個人的力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到，在學(xué)生對老師出言不遜、在學(xué)生違反校規(guī)校紀(jì)時，學(xué)校和家長的缺位助長了學(xué)生的不良風(fēng)氣，教師權(quán)威的有限性使林老師束手無策。在學(xué)生多次違紀(jì)，學(xué)校和家長不聞不問，教師又無法處理的情況下，學(xué)生愈加叛逆，離林老師和課堂也就愈遠(yuǎn)。為了管理學(xué)生，林老師曾企圖與學(xué)校管理層對話，在與德育老師的對話中，林老師被冠以了“不懂事的新人”頭銜。對于學(xué)校來說，“不放棄每一個學(xué)生”不是利益最大化的方式，認(rèn)為林老師“學(xué)生氣”太重，等以后有經(jīng)驗就“好了”。在X中學(xué)這樣的鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校，“好了”并不是教學(xué)得到了發(fā)展，而是做事風(fēng)格更加符合學(xué)校需求，懂得適時地放棄，是在利益抉擇過程中對教育性的泯滅，更是在困窘教育環(huán)境中的無奈選擇。在林老師實踐的過程中，她曾多次在錯位的教育理念中自我拉扯：自己的教育理念是否太理想化？該去適應(yīng)環(huán)境還是堅守自我？在長達(dá)兩年掙扎后，林老師最終于巨大的割裂感中離職。

（三）錯位的發(fā)展前景：躺平還是奮進(jìn)

面對換工作的壓力，林老師也想過要留在X中學(xué)發(fā)展，但學(xué)校的發(fā)展前景讓她望而卻步。

在林老師看來，教師作為終身的事業(yè)，它需要教育者以育人為己任，終身學(xué)習(xí)、終身成長。因此林老師非?？粗貙I(yè)技能的發(fā)展，她想要挑戰(zhàn)自己，追求進(jìn)步，渴望成長。但X中學(xué)的客觀現(xiàn)實讓她感到前途渺茫。

首先，林老師面臨的是生存的需求。林老師承擔(dān)著繁雜的任務(wù)，卻只拿著不到6萬的年薪，除了自己的開銷用度之外很難再攢下積蓄?！拔沂翘貚徑處?，待遇很差，想要提升待遇只有等編制，但是這所學(xué)?，F(xiàn)在已經(jīng)嚴(yán)重超編了，我難道要一直拿著微薄的工資耗在這里嗎？”其次，對于處在偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村的薄弱學(xué)校來說，職稱晉升幾乎是天方夜譚?！澳憧次覀儗W(xué)校有多少五十歲左右的教師，在這里工作了十幾二十年，全部都是中級，我們學(xué)校指標(biāo)非常少，前面還那么多高資歷的老前輩，根本就輪不到我?！痹俅?，鄉(xiāng)村中學(xué)的教師們非常缺少學(xué)習(xí)機(jī)會。據(jù)林老師介紹，她接受的唯一培訓(xùn)就是每年寒暑假的網(wǎng)課，沒有專門的指導(dǎo)、缺少討論和學(xué)習(xí)氛圍使得培訓(xùn)的效果微乎其微。學(xué)校也甚少舉行各類比賽，教師們都長期處于專業(yè)發(fā)展停滯的環(huán)境中，不少教師表示自己已經(jīng)躺平。雖然這樣的心態(tài)不利于教師專業(yè)發(fā)展，但在缺少目標(biāo)和動力的情況下，個體卻也很難擺脫這樣的心態(tài)。最后，林老師在鄉(xiāng)村中學(xué)任教的過程中甚少獲得成就感。“在這里，我的任務(wù)不像是教書，更像是管住學(xué)生們不要鬧事。”吵鬧的氛圍是林老師課堂的常態(tài)。一節(jié)課下來，一個班只有不到十個人在聽講，主動回答問題的學(xué)生更是寥寥無幾。面對難以管教的學(xué)生，生氣發(fā)火只會讓學(xué)生感覺受到關(guān)注，從而更加變本加厲地?fù)v亂。在這種情況下，林老師通常只能放一些弱勢的狠話“下次上課站在門口”、“不想聽就出去”，除此之外別無他法。然而對于這里的叛逆學(xué)生來說，站在門口或者離開教室并不是一種懲罰，他們反而會覺得獲得了短暫的自由，并且在全班同學(xué)面前出了風(fēng)頭，這對于他們來說是一種彰顯個性的方式。

在這樣的發(fā)展前景中，教師發(fā)展渠道受到限制，教師的教育熱情受到嚴(yán)重的打擊。躺不平的青年教師紛紛離職，而被家庭牽絆、喪失逃離意志的教師們只能變得佛系。小部分教師能夠重新振作精神，面對現(xiàn)實，重新尋找發(fā)展的動力。大部分教師在這樣的環(huán)境中都消磨了意志，被迫躺平，永遠(yuǎn)失去了工作的成就感。X中學(xué)的教師們非常淳樸坦誠，他們中有人直言不諱自己的工作是在“混日子”，這更多的像是一種自嘲，職場環(huán)境沒有機(jī)會讓他們學(xué)習(xí)進(jìn)步，也缺少刺激他們發(fā)展的動力，這使他們看不到職業(yè)的發(fā)展空間，于是不得不將自己的努力和付出視為“混日子”。這才是他們口中“混日子”的真實含義——發(fā)展前途受阻，未來缺少可能性，在這種處境下度過的每一天都是在朝著固定的未來邁進(jìn)，這也是新手教師尋求變動的原因。

林老師坦言“我如果現(xiàn)在不走的話以后就走不掉了，就像溫水煮青蛙，我再也跳不出這口熱鍋。繼續(xù)留在這兒我永遠(yuǎn)沒有發(fā)展前途，專業(yè)水平不斷下滑，沒有人指點我，也沒有人和我交流，我永遠(yuǎn)都在自說自話。這對于我這樣的年輕老師來說相當(dāng)于被束縛住了，我不想年紀(jì)輕輕就在這里躺平養(yǎng)老?！泵媾R著艱難的處境，又考慮到自身未來的發(fā)展，林老師下定決心要離職。雖然在大眾的觀念里，躺平是解救一個人自我內(nèi)耗的良藥，但對于林老師這樣的青年教師來說，她很難做到真正的躺平。一方面是林老師現(xiàn)在初入職場，還沒有真正體會到教書育人的價值感，如果現(xiàn)在就躺平，她很難再在未來的教育生涯中尋求到自身的價值。另一方面是作為新手的林老師也不甘于現(xiàn)狀，如果現(xiàn)在就向麻煩妥協(xié)的話，自己就很難再得到想要的成長。因此，林老師渴望外出學(xué)習(xí)的機(jī)會，渴望來自經(jīng)驗豐富的教師的指導(dǎo)，渴望能夠參加各種比賽。林老師想要提升，但X中學(xué)很難提供這樣的機(jī)會。因此在兩年的合約期結(jié)束之后，林老師走上了離職的道路。

三、分析與討論：錯位背后的結(jié)構(gòu)性困境

林老師是眾多鄉(xiāng)村新手教師的縮影，她在工作中面臨的困境既有一定的特殊性，又具有普遍意義。費孝通曾提出，對一個小的社會單位進(jìn)行深入研究得出的結(jié)論并不一定適用于其他單位，但相關(guān)結(jié)論可以用作研究假設(shè)，也可以作為在其他地方進(jìn)行調(diào)查時的比較材料。［15］本文通過描繪鄉(xiāng)村新手教師林老師的日常生活，探尋她主客觀現(xiàn)實之間的錯位，并嘗試分析錯位背后的結(jié)構(gòu)性困境。

在前文，我們看到了X中學(xué)的客觀現(xiàn)實與林老師的主觀現(xiàn)實之間存在大量的錯位，主要體現(xiàn)在學(xué)校與個人角色期待、學(xué)校與個人教育理念、學(xué)校與個人發(fā)展前景三個方面。然而錯位背后的根本原因是什么？是鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校落后的發(fā)展水平和教育理念？還是X中學(xué)大量不合理的制度建設(shè)？新手教師是鄉(xiāng)村學(xué)校中的弱勢群體，但如果把一切矛頭都指向鄉(xiāng)村學(xué)校也是不公正的。我們可以看到鄉(xiāng)村學(xué)校與林老師錯位的教師角色期待，但也應(yīng)該看到鄉(xiāng)村學(xué)校缺少經(jīng)費、缺少人力、教師隊伍老齡化的困窘處境。我們可以看到鄉(xiāng)村學(xué)校與林老師錯位的教育理念，同時也應(yīng)該看到鄉(xiāng)村學(xué)校落后的生源和缺位的家庭教育。我們可以看到鄉(xiāng)村學(xué)校與林老師錯位的發(fā)展前景，但也應(yīng)該看到鄉(xiāng)村學(xué)校資源受限，缺編問題和職稱晉升難題也同樣束縛住了留下的所有教師。

（一）鄉(xiāng)土文化的價值困境

在鄉(xiāng)村新手教師主客觀現(xiàn)實錯位的背后是城鄉(xiāng)教育現(xiàn)實的錯位。林老師所代表的高等教育背后是城市文化的價值取向，鄉(xiāng)村學(xué)校背后則是鄉(xiāng)土社會的價值觀念。隨著現(xiàn)代化的發(fā)展，城市文化成為社會文化的主流，鄉(xiāng)土文化被拋棄、忽視，甚至成為了野蠻與落后的象征。制度站在城市的角度去考量鄉(xiāng)土文化，否定鄉(xiāng)土文化的價值，造成鄉(xiāng)土話語的失落。鄉(xiāng)村教師與城市教師之間存在難以克服的異質(zhì)性，缺少話語權(quán)使鄉(xiāng)村教師不得不被孤立于城市教育語境之外，他們的專業(yè)發(fā)展“被引入一場幾乎沒有終點的追趕城市教師的文化苦旅”。［15］鄉(xiāng)村青年教師感受不到鄉(xiāng)村教育的價值，苦苦追求遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村的城市話語，“升學(xué)率”、“重點率”成為了套在鄉(xiāng)村教師身上的枷鎖，“品學(xué)兼優(yōu)”、“通文達(dá)藝”的優(yōu)秀學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)限制了他們的想象力，他們無法掙脫城市話語的限制，在這場“文化苦旅”中走向失落。

（二）鄉(xiāng)村學(xué)校的職責(zé)困境

隨著城市化的進(jìn)程，大量鄉(xiāng)村青壯年勞動力流向城市，他們中重視教育的父母會帶著孩子一起去城區(qū)上私立學(xué)校，X中學(xué)逐漸空蕩的校園很好地展示了逐年減少的學(xué)生數(shù)量。鄉(xiāng)村生源不斷流向城市，剩下的學(xué)生大都與老年人一同生活，變成了留守兒童。他們?nèi)鄙俑改傅年P(guān)愛，性格變得孤僻、叛逆，這導(dǎo)致鄉(xiāng)村中學(xué)的教育方式不得不以“管住學(xué)生”為主，間接引起了學(xué)校與教師間教育理念的錯位。對比城市學(xué)校，鄉(xiāng)村學(xué)校承擔(dān)著更多的責(zé)任，也面臨著更多的挑戰(zhàn)。有學(xué)者提出鄉(xiāng)村學(xué)校不僅需要傳授現(xiàn)代社會主流文化知識，發(fā)揮社會流動作用，同時也要成為留守兒童的精神保姆，“制定針對留守兒童的安全、學(xué)習(xí)、品行、心理和生活等問題的管理辦法”。［16］面對逐漸減少的生源，不少鄉(xiāng)村學(xué)校經(jīng)費短缺，許多老師拿一分錢做兩份工作，還要同時兼顧學(xué)生的安全和學(xué)習(xí)。鄉(xiāng)村學(xué)校僅有貧瘠的辦學(xué)資源卻要承擔(dān)比城市學(xué)校更多的責(zé)任，同時還要彌補(bǔ)其中家庭教育的缺位，足以可見鄉(xiāng)村學(xué)校的辦學(xué)舉步維艱，這讓鄉(xiāng)村學(xué)校在教育“進(jìn)城熱”中搖搖欲墜。

（三）鄉(xiāng)村教師的生存困境

鄉(xiāng)村新手教師的職場角色、發(fā)展前景、教育理念深刻地影響著他們的職業(yè)體驗。與專業(yè)毫不相關(guān)的“工具人”角色使他們產(chǎn)生低價值感，渺茫的發(fā)展前景使他們失去發(fā)展的動力，落后的教育理念使他們無法體驗感受到職業(yè)的意義，只能在日復(fù)一日的內(nèi)耗中一邊浪費時間一邊焦慮。不少人在完成1—2屆教學(xué)任務(wù)之后被迫躺平，在正是要進(jìn)行教學(xué)突破、取得教學(xué)成績的關(guān)口表現(xiàn)得力不從心。無效化的職稱晉升制度、自說自話的教學(xué)氛圍直接影響了他們的教學(xué)積極性，也間接影響了學(xué)校的教學(xué)風(fēng)氣。雖然在大眾的觀念里，躺平是解救一個人自我內(nèi)耗的良藥，但對于不少立志從教的年輕教師來說，躺平只是無奈之舉，他們的主觀意志中想要奉獻(xiàn)、想要立業(yè)，但客觀現(xiàn)實的冷水澆滅了他們的熱情。主客觀現(xiàn)實錯位背后無法撼動的結(jié)構(gòu)性困局才是讓他們陷入兩難的根本。

鄉(xiāng)村新手教師離職現(xiàn)象反映出他們在教學(xué)過程中的低價值感和對自身未來發(fā)展的擔(dān)憂。當(dāng)下教育環(huán)境對鄉(xiāng)村學(xué)校并不友好，這背后是城市話語霸權(quán)下鄉(xiāng)土文化的價值失落，是鄉(xiāng)村學(xué)校面對“既要”“又要”的迷茫和無助，是鄉(xiāng)村教師主觀現(xiàn)實中日復(fù)一日的“無意義感”和客觀現(xiàn)實中社會所倡導(dǎo)的“崇高價值感”帶來的矛盾。作為對當(dāng)前結(jié)構(gòu)性困境無意識的反抗，鄉(xiāng)村新手教師只能繼續(xù)漂泊，走向城市，追尋主流文化語境中的意義與價值。

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Why do rural novice teachers resign

—The Social Construction of Teachers Daily Life

Ma Yu-xin，Yang Yue

（1.East School of Chengdu No.7 Middle School， Chengdu 641416;

2.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210024）

Abstract：

The construction of rural teacher teams is a major challenge in the development of education in China. A series of policies such as the Special Post Plan and the Rural Teacher Support Plan have led a large number of teachers to enter rural schools， but policies can only "bring" teachers， making it difficult to "keep" them. As the future of rural education， retaining young teachers directly affects the future development of local education. This article draws inspiration from the theory of social construction and deeply analyzes the daily life of rural novice teacher Lin from two dimensions： objective reality and subjective reality. It is found that Lins subjective and objective educational concepts， teacher roles， and development expectations have influenced her career choices. Behind the dislocation of subjective and objective reality is the manifestation of social structural difficulties. It is the loss of value of rural culture under the hegemony of urban discourse， the confusion and helplessness of rural schools facing a large number of tasks， and the contradiction brought about by the daily "unintentional sense" of rural teachers and the "noble sense of value" advocated by society.

Keywords：

Novice teachers; Rural teachers; The social construction of daily life; Teacher turnover