陳琳

當我寫下這個題目的時候，自己都笑了——“有學生的課程”，難道還有“沒有學生的課程”嗎？還真有，而且不少，課程中設計一個學習任務需要考慮哪些要素？大單元意識、活動的形式、學習環(huán)境設計……這些要素都很重要，但是在這諸多要素中，最容易被設計者忽視的往往是學生。實際上，“學生”不僅是課程設計的重要依據(jù)，而且是最核心的要素。未來社會需要怎樣的人，或者說我們目前在教的學生，若干年后會進入一個怎樣的社會？這既是我們教育教學工作的出發(fā)點，也是落腳點。因此，根據(jù)未來社會的發(fā)展趨勢，培養(yǎng)學生相應的素養(yǎng)是題中應有之義。

未來社會有兩大明顯趨勢，一是全球化，二是科技發(fā)展。全球化意味著人和資本自由流動，后兩者形成了扁平的全球勞動力市場，處于市場中的群體是異質(zhì)的、復雜多樣的，這使得人與人之間的溝通更加困難，更容易發(fā)生矛盾與沖突，學會如何在沖突的環(huán)境中和平地解決問題，顯然是這樣的背景下的必備能力；科技發(fā)展意味著對常規(guī)認知和常規(guī)手工勞動的需求同步下降，相應地，對非常規(guī)人際互動的技能需求卻在直線上升。常規(guī)人際互動指傳統(tǒng)社會兩種互動方式：垂直的上傳下達或者同質(zhì)群體之間的默契互動。非常規(guī)人際互動指未來社會的扁平結(jié)構(gòu)伴生的新的互動方式：與文化背景、認知結(jié)構(gòu)差異巨大的異質(zhì)群體，在充滿溝通障礙、誤解、沖突的環(huán)境下展開非模式化的互動。在未來社會要實現(xiàn)良好有效的人際互動，既需要豐富的生活經(jīng)驗、了解他人觀點的能力，又需要分析、判斷、批判、創(chuàng)新、決策等高階思維；這些經(jīng)驗、能力、思維，最終要以準確的得體的語言表達呈現(xiàn)出來。

所以，有學生的課程實際上是學生中心的課程，它的反面是教師中心的課程。只有以學生為中心去設計課程，確定學習內(nèi)容，開展學習活動，學生的素養(yǎng)才能得到相應的發(fā)展，成為一個面向未來的人，為未來社會生活做好了準備。

一、講臺不是教師展示才華的舞臺

2023年10月，北京一零一中學正高級教師、特級教師，中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會學術(shù)委員主任程翔老師出席了中語專委會組織的全國中學語文課堂展示大會。他在會上做了題為《與青年教師談備課、上課》的專題報告。程翔老師回顧了1982年他參加工作的狀態(tài)，初登講臺，口若懸河，自我感覺良好，覺得充分展現(xiàn)了自己的才華。但這種謎之自信很快被一名老教師潑了冷水。老教師告訴他：“不成熟教師備課時總想著自己如何講得好，成熟教師備課時總想著學生如何學得好?！蹦鞘窃?982年呀，在四十年前，老教師用最樸實的話說出了四十年后新課改最重要的理念。程翔老師用了十年時間才把這個彎轉(zhuǎn)過來，他很少在課堂上展現(xiàn)自己了，反而盡量地隱藏自己，把力氣用在激勵學生展示他們的才華。

有才華的老師可以對照程翔老師年輕時這段經(jīng)歷，反思甚至是反省一下自己，是否有這樣的問題。以我有限的聽評課的經(jīng)歷，我覺得這還真是一部分有才華的老師的通病。才華這種東西，本身是中性的，但要看用在哪里？教師如果不是將它用于服務學生的發(fā)展，而是用于展示自身的優(yōu)越性，不客氣地說，它反而暴露出此類教師自戀的心態(tài)。

在我觀察到的課堂中，這類教師往往自得于自己對文本深入解析，得意于自己比學生高出許多的見解，有的老師甚至言語中夾帶對學生的貶抑，充滿了不加掩飾的優(yōu)越感。程翔老師把這種表現(xiàn)定位為教學思想是否端正的問題，它不是小事，因為它直接影響教師的備課——到課堂去講什么，而不是讓學生學什么。

二、不應以熱鬧的形式本身代替對學習本質(zhì)的關注

當然，前文批評的教師只占了教師群體很小一部分。大多數(shù)老師是愿意把時間經(jīng)歷投入在如何讓學生學的。那么，設計學習任務就成為教師常用的方法，讓學生通過完成任務，掌握自己認識要學習的內(nèi)容，形成自己的認知。

以驅(qū)動學生為設計項目學習的依據(jù)，講究的是“在做中學”，要讓學生“動起來”?！膀?qū)動學生”要服務于“解決真問題”，如果沒有“真問題”，就會出現(xiàn)熱鬧活動的表象，學生確實是被“驅(qū)動”起來了，但是并沒有在學習語文，甚至不是在學習，而僅僅是在做些熱鬧的徒有其表的偽活動，因為學生的語文核心素養(yǎng)并沒有得到發(fā)展。

以《荷花淀》為例，教師設計了如下的學習任務。

示例1：

請你以戰(zhàn)地記者的身份分別采訪水生嫂和水生，要求根據(jù)課文內(nèi)容擬寫采訪提綱，并寫出水生嫂與水生接受采訪的訪談記錄。

學生擬定的采訪水生嫂的提綱如下：

記者：水生嫂，請問您在等水生回家的時候是什么心情？

記者：當您聽到水生告訴您要去打鬼子的時候您有什么感受？

記者：當您學會開槍也加入了戰(zhàn)斗您感覺您與以前有什么變化？

學生擬定的采訪水生的提綱如下：

記者：請問，是什么支撐著您拋妻別子去打鬼子？

記者：在您的眼中，水生嫂是一個怎樣的妻子？

記者：在您的影響下水生嫂發(fā)生了很大變化，您可以談談對婦女解放的看法嗎？

顯然，示例1屬于脫離了文本特征的學習任務，效果如何呢？很一般，甚至可以說是高耗低效。因為，學生花了大量的時間設計采訪提綱，再根據(jù)課文編寫了訪談記錄，做的不過是信息提取的工作。而這樣工作屬于實用類文本閱讀的基礎要求，實際上，高中階段對實用類文本閱讀的要求也遠遠超過信息提取與概括?！皩W習任務群7實用類閱讀與表達”將學習內(nèi)容分為三類：新聞傳媒類、知識讀物類、社會交往類；每一類學習內(nèi)容都有其針對性的要求，信息提取與概括屬于高中以前的學段就應該掌握的能力。

而且，從教學收益來說，這樣的設計是把原本應該花在賞析環(huán)境描寫，品讀人物語言，體會白洋淀派的獨特風格的時間，花在低層次的無效勞動上。這種任務實際上就是“偽任務”，因為真正的任務是為了解決真正的問題，而學生理解水生與水生嫂的所思所想沒有困難，不需要通過人物訪談來使之顯豁，更不應該將其從小說情境中剝離出來。相反，它原本就是以一種含蓄蘊藉的方式，融化于水生嫂在月光下邊織席邊等水生的場景里，融化于“你走，我不攔你。家里怎么辦？”這種富有層次的鮮活的人物語言當中，融化于白洋淀的優(yōu)美的環(huán)境描寫里。好的任務設計，應該能幫助學生更好地進入含蓄蘊藉的文本，理解、感悟、學習這種優(yōu)美而又鮮活的表達方式。

再回歸課程意識來談，該選文屬于選擇性必修中冊第二單元，單元人文主題為“苦難與新生”，屬于“學習任務群9中國革命傳統(tǒng)作品研習”，選文是從白洋淀派獨特的描寫方式豐富了戰(zhàn)爭題材的小說類型。也就是說，好的任務設計應該讓學生通過學一篇具體的選文，來實現(xiàn)“學習任務群9中國革命傳統(tǒng)作品研習”當中的某項具體要求，而非將“學習任務群”的某項具體要求抽出來，以一種簡單粗暴的徒具活動形式的方式灌輸給學生。

三、學習內(nèi)容的先后順序要符合學生的認知規(guī)律

“人文主題”是統(tǒng)編教材結(jié)構(gòu)單元的線索，相應地，如何進行單元統(tǒng)整，如果開展，也是課改先行者關注的重點。“人文主題”這一要素是大單元教學的重要依據(jù)。但就學習過程而言，學習內(nèi)容的先后順序要符合學習者的認知規(guī)律，忽視“文體”就有可能導致“主題”先于“文體”的設計。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》自頒布至今已有七年，高中語文統(tǒng)編教材從2019年秋季福建省開始使用至今也有四年，“大單元教學”依然是一個眾說紛紜的概念，其在學理解釋上的混亂，直接導致了相當一部分“大單元設計”的亂象。我們以必修上冊第一單元的案例來分析“主題先行”的弊病。

示例2：查閱本單元第1課第2課是創(chuàng)作時間、年齡與創(chuàng)作背景，梳理為表格，從中體會單元人文主題“青春的詩意”。

這樣的設計看似新穎，其實已經(jīng)脫離了語文學科本質(zhì)。它依據(jù)的是單元人文主題，通過表格，讓學習者發(fā)現(xiàn)這六位作者的共性——在創(chuàng)作的時候都很年輕，然后讓學習者感受“青春的情懷”：年輕人的愛國抱負、蓬勃朝氣、對挫折的思考。以單元人文主題作為設計的出發(fā)點有問題嗎？沒有問題。但是“主題先行”就有問題了——學生還沒開始進入具體篇章學習，這個任務是先入為主的，因為“青春”所以有“情懷”。實際上，年青詩人很多，寫出頹廢沮喪的詩作也很多。只不過那些頹廢沮喪的詩歌沒有被選入這個單元而已。因此，“年輕”與“情懷”之間不存在因果關系，以此來設計學習任務在邏輯上是立不住的。這種設計只是以該單元很有限的六篇選文為樣本得出的結(jié)論，一旦樣本擴大，這種認識就不會成立。

所以，先 “文體”后“主題”的學習順序是符合人的認知過程的，先“主題”后“文體”是違背認知規(guī)律的。詩歌最核心的文體特征是意象，最基礎的文體知識通過意象表達情感。罔顧詩歌的核心特征與基礎知識，架空文本來談“青春的詩意”，不僅是凌空蹈虛，而且是對該單元教育教學資源的浪費。

導致文體被忽視的原因還有很多，一是設計者的設計理念，重視設計活動的形式而輕視本質(zhì)，二是新課標中的課程內(nèi)容與統(tǒng)編教材的單元編排方式的導向。舊課標以文體類型來表述課程內(nèi)容，新課標以18個學習任務群來表述課程內(nèi)容；舊教材以文體來結(jié)構(gòu)單元，統(tǒng)編教材以人文主題和學習任務群來結(jié)構(gòu)單元，這些變化導致了文體意識的淡化，雖然這種認識未必出于新課標與統(tǒng)編教材編寫者的初衷。三是統(tǒng)編教材的某些單元學習任務本身的指向不清晰，相當一部分單元學習任務與教材選文的關聯(lián)點在于單元人文主題，而非文體知識與特征的學習、模仿、運用。

四、確保課程設計運行在“人的發(fā)展”的軌道上

“文體”孕育著豐富的教學內(nèi)容，教師可以結(jié)合文體內(nèi)部的邏輯知識、論證效果、人物形象、主旨意蘊、語詞的微小差異等來安排學習任務。當然，我們也不能簡單地把學習任務設計等同于文體知識學習。在文體、文本與活動之間建立一個符合學習規(guī)律的認知鏈條，就是學習任務設計應為且可為的地方。為簡便起見，我們僅就第一單元的《峨日朵雪峰之側(cè)》的成功案例展開分析。

示例3：《峨日朵雪峰之側(cè)》學習任務設計

學習任務單1：閱讀《峨日朵雪峰之側(cè)》1962年8月2日的初稿，比較其與1983年7月27日刪定稿的差異。

學習任務單2：閱讀1962年初稿的創(chuàng)作背景，比較其與1983年刪定稿的創(chuàng)造背景的不同，探討昌耀修改詩作背后的原因。

學習任務單3：回歸“意象”，比較兩份詩稿中的“一只小得可憐的蜘蛛”的不同意蘊。

初稿的寫作背景：1957年7月，詩人因詩作《林中試笛》被錯劃為右派。1958年被送往青海省勞教所新生鑄件廠煉鋼，羈押在日月鄉(xiāng)下若約村以南的哈拉庫圖，作為戴罪的技術(shù)人員參加大煉鋼鐵運動。1962年夏天，詩人寫了兩萬字的《甄別材料》為自己申訴。26歲的昌耀，好不容易從難挨的饑餓和苦役中活了下來，寫下了這首詩的初稿。初稿用 “默想”能表現(xiàn)昌耀26歲彼時的困惑、倔強和憤懣。當他看到那只“小得可憐”的蜘蛛時，內(nèi)心充滿悲憫與自憐。彼時的昌耀，像這只小蜘蛛一樣，雖然環(huán)境極其惡劣，但還是頑強地活著，活在峨日朵雪峰一側(cè)的“銹蝕的巖壁”里。

“刪定”的寫作背景：1983年7月27日，昌耀得到平反，重返詩壇，詩人這時候已經(jīng)47歲，他把《峨日朵雪峰之側(cè)》初稿中的“默想“改為“默享”，一字之差，中間相隔了21年，人生從青年到中年，經(jīng)歷挫折又重見天日，變得豁然?！皠h定”版本中，“我”最終接納了小蜘蛛并與它一同默享這大自然賜予的快慰。燎原在《昌耀評傳》一書中特別提到了昌耀的這種改寫舊作的現(xiàn)象。昌耀的修改多是出于精益求精的態(tài)度，也有時過境遷的意味。示例3說明依據(jù)文體來設計學習任務，再來落實單元人文主題，水到渠成。

我們說起“學生為中心”，似乎已經(jīng)是新課改最時髦的東西。實際上，學生中心的課程既是知識教學的“對面”，又是對知識教學的支撐與促進，更是在學校教育階段與語文學科教學攜手育人的紐帶。設計學習任務的初衷在于由學生自主學習。那么，如何確保學生的自主學習不跑偏？那就是教師要緊緊扣住學生的發(fā)展來設計任務。有了強烈而清晰的“人的發(fā)展”意識，學生活動形式、學習資料等其他要素才能服從并服務于課程設計，共同促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【本文系福建省教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度課題“學科思政視域下的高中語文統(tǒng)編教材使用研究”（課題編號：FJJKZX22-077）階段性成果】

（作者單位：福建師范大學附屬中學 福建教育研究院語文課程與教學研究所）

本欄責任編輯 李 淳