李 欽（漢口學(xué)院，湖北 武漢 430212）

新時期的科技進(jìn)步不同于以往，其最主要的表現(xiàn)特征呈現(xiàn)于以智能化為依托的數(shù)字賦能。從教育層面剖析，教育數(shù)字化不同于教育的信息化變革，而是集合于信息、數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)、人工智能等多要素為一體的特殊階段下的教育變革手段，體現(xiàn)為科技進(jìn)步對教育進(jìn)步、發(fā)展的科技力量的加持。將教育數(shù)字化融合于教師教學(xué)能力的鍛造與提升過程中，能夠充分彰顯科技進(jìn)步視閾下技術(shù)理性與人文理性的融合發(fā)展。作為推動人文理性發(fā)展的重要方式，思政教學(xué)立足于人文思想的鍛造，以“立德”而樹“人才”，是新時代新人培育的重要載體、平臺。因此，將教育數(shù)字化融入高校思政教師的教學(xué)能力提升領(lǐng)域，對推動高校思政教學(xué)創(chuàng)新發(fā)展意義非凡。

一、“教育數(shù)字化”視閾下提升高校思政教師教學(xué)能力的邏輯切入

思政教學(xué)不同于一般性質(zhì)的專業(yè)課程教學(xué)，而是一種兼具技術(shù)理性與人文理性的教育活動。對于思政教師而言，教學(xué)能力的提升一方面應(yīng)當(dāng)考量技術(shù)性因素，通過技術(shù)加持等方式完善教學(xué)方法、方式，并將行為手段放置于科技進(jìn)步的時代場域之下，推動對數(shù)字賦能思政教學(xué)的接受力、適應(yīng)力與應(yīng)用力；另一方面，應(yīng)考慮到人文要素，堅持教育對象的人本觀念，樹立數(shù)字賦能思政教學(xué)的育人根本點上來。要從教學(xué)目標(biāo)、方式、內(nèi)容等多要素結(jié)合的前提下融合“育”與“人”，這些共同構(gòu)成了“教育數(shù)字化”賦能高校教師思政教學(xué)能力提升的邏輯切入點。

（一）以“數(shù)字化資源”更新并豐富教學(xué)資源

數(shù)字化時代，通過高效、先進(jìn)的數(shù)字科技，形成了以云庫、數(shù)據(jù)鏈、AI 等為代表的大數(shù)據(jù)技術(shù)與資源庫，由此基本建立了具有“即時性、廣闊性、互涉性”等特征的數(shù)字資源[1]。數(shù)字資源不同于傳統(tǒng)數(shù)據(jù)資源，而是具備高效的傳導(dǎo)性、豐富的荷載性與便捷的采用性等。一方面，數(shù)字資源能夠為高校思政教師提供海量充沛的教學(xué)素材，使得教學(xué)內(nèi)容能夠?qū)崿F(xiàn)即時化、與時代進(jìn)步同行，有利于思政教師利用實時案例、教育文件、教學(xué)方法庫等資源提升數(shù)字適應(yīng)力與運用力，有助于思政教師講好“思政話”、教好“思政課”、做好“思政人”。另一方面，數(shù)字資源具有較強的專業(yè)互涉性，思政教師能夠通過利用數(shù)字資源，調(diào)動其他專業(yè)資源為思政課教學(xué)服務(wù)，從而培養(yǎng)、提升思政教師在相關(guān)知識層面的互涉教學(xué)能力，進(jìn)而做大思政教學(xué)平臺、拓寬思政教學(xué)眼界，強化思政教學(xué)服務(wù)技能。

（二）以“數(shù)字化思維”強化教學(xué)主體的本源地位

教育數(shù)字化不僅涵括技術(shù)理性還應(yīng)涵括人文理性，人文理性不同于片面的工具主義，教育數(shù)字化的人文理性應(yīng)當(dāng)避免以技術(shù)為核心本源的機械性思維，而應(yīng)當(dāng)強調(diào)數(shù)字技術(shù)服務(wù)人的人文理性思維。一方面，數(shù)字化思維要求重視思政教學(xué)主體的本源地位。任何科技進(jìn)步都是契合社會變革需求的，是“人”的進(jìn)化與發(fā)展，歸根結(jié)底離不開服務(wù)“人”的本質(zhì)屬性。另一方面，在堅定本源地位的前提下，思政教師能夠通過教學(xué)活動的“定向化”“個性化”設(shè)計，彌補“一盤棋”式的傳統(tǒng)教學(xué)方式，強化對受教個體的關(guān)注度，進(jìn)而增強教學(xué)能力[2]。作為受教方的學(xué)生，也可以在教師指導(dǎo)的前提下，通過數(shù)字化助力，強化求知動能，加強學(xué)習(xí)自主力，形成“學(xué)”“教”雙方的共贏局面。

（三）以“數(shù)字化手段”豐富思政教學(xué)的手段方式

在數(shù)字時代發(fā)展中，其傳導(dǎo)速率是驚人的，最主要表現(xiàn)于數(shù)字媒介的生活化適用，數(shù)字技術(shù)所呈現(xiàn)出的表現(xiàn)平臺更具有直觀化、樂趣化，容易被受體接受、認(rèn)可。一方面，數(shù)字媒介的易接受性能夠推動思政教學(xué)的參與度。高校思政課的教學(xué)受體為青年學(xué)生，高好奇心、接受力、適應(yīng)力是其重要特征。通過數(shù)字化教學(xué)手段的廣泛適用提升教師的數(shù)字應(yīng)用力，將思政課堂 “線上化”“案例化”“直觀化”“翻轉(zhuǎn)化”等，能夠有效增進(jìn)參與度、認(rèn)可度[3]。另一方面，數(shù)字技術(shù)的多樣性能夠轉(zhuǎn)型思政課的學(xué)習(xí)模式。數(shù)字技術(shù)具有較高的情景化與實踐化，能夠?qū)⒄n堂環(huán)境實踐化，也能將實踐場景課堂化，這有利于打破學(xué)習(xí)模式的空間壁壘與資源壁壘，使得即時學(xué)習(xí)、個性學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)。

（四）以“數(shù)字化技術(shù)”完善教學(xué)能力的綜合評價

數(shù)字技術(shù)能夠在思政教師能力提升層面有所作為，同樣能夠在綜合評價教師素能提升幅度層面發(fā)揮作用。一方面，數(shù)字化技術(shù)能夠綜合、客觀地涵括“學(xué)”“教”雙主體的指標(biāo)評價。這有賴于數(shù)字技術(shù)提供的模塊設(shè)計、量化分析與結(jié)果統(tǒng)計等，從而為教學(xué)弱點追蹤、學(xué)習(xí)薄弱方陣鎖定等環(huán)節(jié)提供技術(shù)支持。另一方面，數(shù)字化技術(shù)能夠避免過于主觀化的模糊評價。數(shù)字化技術(shù)能夠在實時追蹤數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上綜合全過程做出能力強化或者削弱的評價數(shù)值，從而克服主觀、機械式的傳統(tǒng)考核手段。

二、“教育數(shù)字化”視閾下提升高校思政教師教學(xué)能力的現(xiàn)實困囿

數(shù)字賦能思政教師教學(xué)能力的提升并非一片坦途，現(xiàn)實中在主體認(rèn)知、基礎(chǔ)支撐等方面存在數(shù)字化思維的形成與認(rèn)知存在偏差、數(shù)字技術(shù)的供給及適用存在不足、技術(shù)理性與人文理性的發(fā)展存在沖突等多種困囿。

（一）主體認(rèn)知困囿：數(shù)字化思維的形成與認(rèn)知存在偏差

數(shù)字化思維的培育與提升對思政教師提升能力在重要性上是突出的，作為關(guān)鍵的教學(xué)主體，思政教師樹立正確的數(shù)字化思維是數(shù)字賦能的科學(xué)化前提。但現(xiàn)實中這種思維上的困囿是存在的，數(shù)字化思維未形成或未正確彰顯。一方面，教學(xué)主體認(rèn)可數(shù)字化對思政教學(xué)的強推動作用，認(rèn)識到思政教學(xué)變革離不開數(shù)字化加持。但是部分教師的數(shù)字化思維并不完全或者科學(xué)。例如，部分教師將數(shù)字化思政教學(xué)等同于課堂教學(xué)的數(shù)字平臺使用，認(rèn)為只要使用了數(shù)字媒介或平臺就是數(shù)字化。再如，部分教師只注重形式上的數(shù)字化，而對數(shù)字化背后的人文理性把握不夠，存在為了數(shù)字化而數(shù)字化的“完成任務(wù)為目的”的“應(yīng)付式”教學(xué)[4]。另一方面，教學(xué)主體對數(shù)字化思維的認(rèn)識存在誤解與偏差。例如，有的高校重視引進(jìn)數(shù)字化信息設(shè)備而忽略軟件化的思維引導(dǎo)與教師主體技能培訓(xùn)。有的教師片面注重思政教學(xué)的“花樣”，以“眼球吸引”為首要考量標(biāo)準(zhǔn)，雖說收到了參與度但缺乏育人內(nèi)涵等，這些都不利于教師數(shù)字化教學(xué)能力的強化。

（二）基礎(chǔ)支撐困囿：數(shù)字技術(shù)的供給及適用存在不足

在思政教師數(shù)字化教學(xué)能力提升語境中，數(shù)字技術(shù)的供給是基礎(chǔ)、是支撐，是應(yīng)用數(shù)字技術(shù)強化教學(xué)素能的基礎(chǔ)性要件。首先，數(shù)字化的思政教學(xué)應(yīng)用系統(tǒng)并不完備。一方面，受制于經(jīng)濟差異因素及基建建設(shè)因素等現(xiàn)實制約，部分高校并沒有生態(tài)化、完整化、鏈條型的數(shù)字化教學(xué)系統(tǒng)。思政教師在教學(xué)實踐中仍然留滯于多媒體教學(xué)、視頻教學(xué)等初級信息化階段，無法真正享有數(shù)字資源，難以真正提升數(shù)字資源應(yīng)用力與數(shù)字技術(shù)適應(yīng)力。另一方面，數(shù)字平臺缺乏共通性也阻礙了教師技能的發(fā)展。實踐中，受制于省際差異及管轄差異等因素的影響，各高校在數(shù)字化建設(shè)中難以實現(xiàn)系統(tǒng)平臺的同步融通，無法實現(xiàn)高校平臺資源的共享狀態(tài)[5]。缺乏共融共通的數(shù)字化系統(tǒng)只能停留在狹隘的數(shù)據(jù)孤島層面。其次，是數(shù)字技術(shù)在思政教學(xué)中缺乏充分適用。先進(jìn)的技術(shù)只用通過運用才能發(fā)揮本源價值，而技術(shù)適用本身也是技能提升的過程?，F(xiàn)實中部分思政教師基于年齡、適應(yīng)能力等因素，沒有充分接納及采用數(shù)字技術(shù)，也構(gòu)成了現(xiàn)實困囿的成因。

（三）素能提升困囿：技術(shù)理性與人文理性的發(fā)展存在沖突

數(shù)字賦能思政教師教學(xué)能力提升的過程事實上是存進(jìn)思政教師技術(shù)理性與人文理性的融合發(fā)展，當(dāng)然這種融合并非先天具備，而是需要遵循一定的進(jìn)階規(guī)律，但是不論采取何種進(jìn)階方式，技術(shù)理性與人文理性的沖突都是不可取的。首先，技術(shù)理性與人文理性的沖突客觀存在，制約教師數(shù)字能力的進(jìn)階。一方面，有的教師主體對數(shù)字技術(shù)過于遵從，認(rèn)為但凡數(shù)字技術(shù)生成下的任何數(shù)據(jù)都是正確的，都能夠作為衡量教學(xué)質(zhì)量與能力增進(jìn)的有效指數(shù)，而恰恰制約了自身在教學(xué)中的評判力[6]。另一方面，有的教師主體缺乏必要的信息篩選力，對數(shù)字資源缺乏必要的篩選能力，甚至全盤轉(zhuǎn)移過來使用，這不利于學(xué)生正確思想素養(yǎng)的培育。其次，重技術(shù)輕人文的片面觀制約思政教師的“樹人”能力。人文理性與技術(shù)理性在思政教學(xué)層面最大的沖突在于混淆了 “體”和“用”之間的邏輯關(guān)系。有的教學(xué)主體將技術(shù)使用排在立德樹人之前，顛倒了兩者之間的邏輯與層次，忽略了對學(xué)生主體的價值塑造與品德培養(yǎng)，容易導(dǎo)致“樹人”偏駁、“育人”偏向，偏離思政教學(xué)的正確路徑。

三、“教育數(shù)字化”視閾下高校思政教師教學(xué)能力提升的驅(qū)強方策

教育數(shù)字化賦能思政教師教學(xué)能力提升是必要措施、必然方向，但在實際運行中存在數(shù)字化思維的形成與認(rèn)知存在偏差、數(shù)字技術(shù)的供給及適用存在不足、技術(shù)理性與人文理性的發(fā)展存在沖突等多種困囿，可以通過強化思維，促進(jìn)數(shù)字思維在主體思想中的真實融入；筑牢基礎(chǔ)，推動數(shù)字技術(shù)在基建發(fā)展中的系統(tǒng)裝備；驅(qū)強素能，增強數(shù)字技術(shù)與人文理性融合發(fā)展本領(lǐng)等方策予以策應(yīng)。

（一）思維上強化：促進(jìn)數(shù)字思維在主體思想中的真實融入

針對數(shù)字化思維未形成或未正確彰顯的現(xiàn)實困囿，首先，應(yīng)當(dāng)強化對教學(xué)主體的數(shù)字思維的培育、培養(yǎng)。教師作為思政課教學(xué)工作者所肩負(fù)的育人職責(zé)，需要入腦入心思政內(nèi)容予學(xué)生，同樣的，數(shù)字思維也應(yīng)當(dāng)在思政教師方入腦入心，以思維強化與真實融入頭腦并進(jìn)，變思政教師教學(xué)活動中為了數(shù)字化而數(shù)字化的“完成任務(wù)為目的”的“應(yīng)付式”教學(xué)為真實融入數(shù)字技術(shù)的科技化、科學(xué)化思政教學(xué)，從而推促思政教師能力提升。例如，校方應(yīng)當(dāng)制定較為系統(tǒng)的數(shù)字思維培育模式，針對思政教師進(jìn)行專業(yè)化、整體化的思維訓(xùn)練與方向引導(dǎo)，從數(shù)字技術(shù)本源、數(shù)字技術(shù)應(yīng)用、數(shù)字科技弊與利、數(shù)字技術(shù)與教育革新等多方面講解，引導(dǎo)思政教師科學(xué)、真實地融入數(shù)字思維。其次，教學(xué)主體應(yīng)當(dāng)提升數(shù)字技術(shù)的認(rèn)知力、理解力。數(shù)字思維的培育不能只依靠外在力，還應(yīng)當(dāng)發(fā)展內(nèi)源力。作為教學(xué)主體的教師應(yīng)當(dāng)在堅持教育本源的前提下考量數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用，要明確數(shù)字思維不能脫離教育這一活動本體，并將數(shù)字思維主動融入到育人目標(biāo)中去。最后，教學(xué)主體應(yīng)當(dāng)善用數(shù)字思維解決教學(xué)難點，推動數(shù)字賦能的實現(xiàn)。簡言之，思政教師應(yīng)當(dāng)具備依托數(shù)字技術(shù)解決教學(xué)問題的能力。

（二）基礎(chǔ)上筑牢：推動數(shù)字技術(shù)在基建發(fā)展中的系統(tǒng)裝備

針對數(shù)字化的思政教學(xué)應(yīng)用系統(tǒng)并不完備、數(shù)字化建設(shè)中難以實現(xiàn)系統(tǒng)平臺的同步融通，無法實現(xiàn)高校平臺資源的共享狀態(tài)的現(xiàn)實困囿，首先，以系統(tǒng)化建設(shè)數(shù)字裝備為契機，筑牢數(shù)字賦能思政教師能力提升的客觀性前提。如果拋開了數(shù)字化設(shè)施的建設(shè)，談思政教師的數(shù)字化技能培育是空中樓閣。即便思政教師具備了正確的數(shù)字思維，但沒有充分的數(shù)字技術(shù)設(shè)備予以支撐，數(shù)字化賦能幾乎是難以達(dá)到的。因此，高校應(yīng)當(dāng)在數(shù)字化技術(shù)建設(shè)層面強化硬件投入，建設(shè)、建成系統(tǒng)化、生態(tài)化、鏈接化、整體化的數(shù)字技術(shù)系統(tǒng)，為思政教師運用數(shù)字技術(shù)提升思政教學(xué)的人文素養(yǎng)筑牢基礎(chǔ)。其次，打破空間層面的技術(shù)阻隔，實現(xiàn)數(shù)字系統(tǒng)資源的共融共通，強化思政教師在數(shù)字領(lǐng)域的適應(yīng)力與駕馭力。數(shù)字化的根源在于信息層面的共享與開放的實際需求，脫離這種需求，數(shù)字化甚至是沒有意義的。高校之間即便建成了完備的數(shù)字系統(tǒng)、投入專業(yè)化的設(shè)備建設(shè)，但是如果缺乏互相間的聯(lián)通與分享，則數(shù)字資源的共融共通則是不可能的。因此亟須打破空間上的技術(shù)阻隔，建立較為統(tǒng)一性的思政資源平臺，以此提升思政教師發(fā)現(xiàn)資源、審視資源、提取資源、運用資源的內(nèi)在能力。

（三）素能上驅(qū)強：增強數(shù)字技術(shù)與人文理性融合發(fā)展本領(lǐng)

針對技術(shù)理性與人文理性的沖突客觀存在，制約教師數(shù)字能力的進(jìn)階等現(xiàn)實困囿，首先，思政教師應(yīng)當(dāng)明確數(shù)字技術(shù)的發(fā)展規(guī)律及掌握數(shù)字技術(shù)的實際使用。一方面，技術(shù)的發(fā)展具有明顯的社會意義與生成背景，技術(shù)發(fā)展過程同樣是社會進(jìn)步的發(fā)展歷史。作為思政教師應(yīng)當(dāng)明確數(shù)字技術(shù)產(chǎn)生、發(fā)展的本質(zhì)、本源及方向，從而不至于陷入過于迷信技術(shù)力量的誤區(qū)。另一方面，思政教師應(yīng)當(dāng)熟練掌握數(shù)字技術(shù)，只有熟練掌握該技術(shù)才能夠在需要使用時做出較為契合的實際選擇，讓數(shù)字賦能思政教學(xué)發(fā)揮到最優(yōu)狀態(tài)。其次，應(yīng)當(dāng)明確思政教學(xué)的人文理性，將育人目標(biāo)穿梭數(shù)字賦能始終。無論采用數(shù)字技術(shù)抑或傳統(tǒng)方法，思政教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)未變，育人功能不得衰減。數(shù)字賦能教學(xué)能力提升，所提升的是育人品質(zhì)、效率。最后，應(yīng)當(dāng)強化思政教師融合數(shù)字技術(shù)與人文理性發(fā)展本領(lǐng)。一方面，堅持思政課主要價值觀無動搖，強化正確價值形態(tài)的鍛造。另一方面，在運用數(shù)字技術(shù)賦能思政教學(xué)中，要提升教師甄別觀與篩選能力，并輔之以必要的制度規(guī)制與機制制約，保障數(shù)字賦能的正確方向。