李偉亞 陳天恩 葉小紅 朱蓓凌

（1浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院，浙江杭州，311231）（2北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京，100875）（3浙江師范大學(xué)幼教集團(tuán)第一幼兒園，浙江杭州，310012）

多層級支持系統(tǒng)（Multi-tiered System of Support，MTSS）將整個教育機(jī)構(gòu)（如中小學(xué)、幼兒園等）視為一個生態(tài)系統(tǒng)，通過建構(gòu)層級式的支持性環(huán)境，根據(jù)兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平和不同需求，提供相應(yīng)層級的高質(zhì)量的教育教學(xué)和服務(wù)，保證所有兒童獲得適宜的學(xué)業(yè)、行為和社會性領(lǐng)域的支持?！?〕基于平等理念的融合教育實踐不再是特教人員的獨角戲，而是對普教教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)。普教教師需要承擔(dān)起實施融合教育的責(zé)任，成為實施多層級支持系統(tǒng)的主體力量。數(shù)學(xué)作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，對學(xué)生思維發(fā)展的重要性不言而喻。若能在學(xué)前教育階段及時發(fā)現(xiàn)潛在的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童并給予適當(dāng)干預(yù)和支持，便可能預(yù)防這些兒童后續(xù)出現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難，從而提高每一名兒童數(shù)學(xué)領(lǐng)域的成就。本研究采用行動研究范式，以中班數(shù)學(xué)主題活動為例，探討幼兒園教師將多層級支持系統(tǒng)應(yīng)用于數(shù)學(xué)主題活動的可行性及其可能的實施路徑，并考察其對幼兒數(shù)學(xué)能力發(fā)展及對教師專業(yè)成長的影響。

一、研究方法

（一）研究對象

（二）行動研究干預(yù)方案

1.組建行動研究小組

本研究因為涉及多學(xué)科的合作，所以先組建跨學(xué)科的行動研究8 人小組，形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，將園長（既擁有行政影響力同時也是幼教專家，1 名）、2 個實驗班的帶班教師（4 名）、幼兒數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域研究專家（1 名）、特殊教育和融合教育專業(yè)人員（2 名）納入其中。小組全員一起基于幼兒園課程架構(gòu)設(shè)計主題活動，由帶班教師基于多層級支持系統(tǒng)理念實施教學(xué)活動。在整個行動研究過程中，專家們從各自擅長的領(lǐng)域為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體提供相關(guān)支持。

2.行動研究方案的設(shè)計

本研究包含三輪行動周期，除了第一輪行動方案是基于教師對融合教育、特殊需要幼兒現(xiàn)狀的了解制定的，第二、三輪行動方案均是在明確前一輪行動出現(xiàn)的問題的基礎(chǔ)上，擬定計劃，組織實施，觀察反思，明確下一輪重點，開啟下一輪行動（見表1）。

表1 三輪行動方案的設(shè)計

多層級支持系統(tǒng)倡導(dǎo)根據(jù)兒童的水平和需求提供相應(yīng)支持。支持共分三個層級。第一層級是面向所有兒童提供普遍的支持，通常學(xué)校或班級范圍內(nèi)80%—85%的兒童能在這一層級的支持中獲益。第二層級是針對無法通過第一層級的支持獲益的高危兒童，開展目標(biāo)明確的小組等團(tuán)體介入，預(yù)計將使10%—15%的兒童獲益。第三層級是強(qiáng)化教學(xué)，為參與了第一層級和第二層級的學(xué)習(xí)但仍不能取得預(yù)期進(jìn)步的、需要重點支持的兒童提供個別化的支持，預(yù)計將使1%—5%的兒童獲益。

本研究的第一輪行動方案始于活動主題及其推進(jìn)線的確定。多層級支持系統(tǒng)的第一層級是面向全體兒童提供普遍的支持，尤其強(qiáng)調(diào)“提供高質(zhì)量的教學(xué)”?！?〕因此，在第一輪行動中，根據(jù)對問題的分析，研究小組決定圍繞高質(zhì)量的主題活動開展工作。研究小組根據(jù)對幼兒數(shù)學(xué)能力的前測所得到的幼兒數(shù)學(xué)能力發(fā)展水平的信息，依據(jù)《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中關(guān)于中班幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容，以及教師們以往開展主題活動的經(jīng)驗和對本班幼兒數(shù)學(xué)能力現(xiàn)狀的了解，共同確定“數(shù)字檔案袋”主題活動，商定合理的主題推進(jìn)思路（共12 個子活動），具體設(shè)計每一個子活動的實施方案。教師們牢固樹立“提供高質(zhì)量的教學(xué)”的意識，并在設(shè)計活動方案、實施教學(xué)活動、研討和反思過程中以此引導(dǎo)自己的相關(guān)教學(xué)實踐。

在要為所有幼兒提供高質(zhì)量的教學(xué)時，新問題出現(xiàn)了——如何確定每一名幼兒是否達(dá)成活動目標(biāo)。多層級支持系統(tǒng)是一個由評估數(shù)據(jù)驅(qū)動的系統(tǒng)，依據(jù)幼兒對所在層級教師提供的教學(xué)或干預(yù)的反應(yīng)，確定其是否需要更高層級的支持，或者不再需要本層級的支持而移回下一層級。由此，研究導(dǎo)向第二輪行動：落實對每一名幼兒發(fā)展水平的評估。教師學(xué)習(xí)如何真正做到“關(guān)注每一名幼兒”，同時嘗試根據(jù)評估情況提供相應(yīng)支持。

與地面網(wǎng)絡(luò)節(jié)點的隨機(jī)移動性不同，衛(wèi)星運動具有周期性，通信窗口范圍具有可預(yù)測性.根據(jù)軌道動力學(xué)原理，可獲得星間距離和通信窗口范圍的關(guān)系，在用戶衛(wèi)星一個周期內(nèi)變化情況如圖2所示，距離變化從3.5萬公里到4.15萬公里.

多層級支持系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)與干預(yù)相結(jié)合，在發(fā)現(xiàn)幼兒出現(xiàn)問題之初便進(jìn)行介入，不再等到幼兒表現(xiàn)出與典型發(fā)展幼兒的顯著差異、得到診斷后才進(jìn)行干預(yù)。然而，在第二輪行動中，教師提供的支持大多停留在集體教學(xué)活動時間，為了讓幼兒完成當(dāng)前的任務(wù)，未探究幼兒需要支持的原因；在部分幼兒任務(wù)失敗后，教師“無從下手”，不知道該如何去支持幼兒。因此，第三輪的行動聚焦“支持”，引導(dǎo)教師探究目標(biāo)未達(dá)成的原因，面向幼兒相關(guān)能力的提升提供支持；同時引導(dǎo)教師加深對層級支持的認(rèn)識，在支持的時間、空間及方法策略等方面加以擴(kuò)展。

（三）研究實施及數(shù)據(jù)收集

實驗班和對照班教師均在班中實施研究小組共同商定和設(shè)計的數(shù)學(xué)主題活動。實驗班教師在開展數(shù)學(xué)主題活動的整個階段參與團(tuán)隊關(guān)于多層級支持系統(tǒng)理念的學(xué)習(xí)和研討，并在小組支持下將多層級支持系統(tǒng)理念應(yīng)用于本班的數(shù)學(xué)主題活動中。對照班教師不接觸和應(yīng)用多層級支持系統(tǒng)理念。三輪行動研究均在實驗班進(jìn)行，對照班不參與。為解決研究的倫理問題，在接下來的學(xué)期中，研究者帶領(lǐng)對照班教師在數(shù)學(xué)主題活動中學(xué)習(xí)并實踐多層級支持系統(tǒng)理念。

研究者使用《數(shù)感測查工具》，獲得量化數(shù)據(jù)。在數(shù)學(xué)主題活動實施前和結(jié)束后，研究者采用《數(shù)感測查工具》對實驗班和對照班幼兒的數(shù)學(xué)能力進(jìn)行測查?！稊?shù)感測查工具》是趙振國以馬洛菲法等人針對開端計劃中3—5 歲幼兒開發(fā)的數(shù)感測試題為基礎(chǔ)改編而成的，具有較高的信效度?！?〕《數(shù)感測查工具》從唱數(shù)、數(shù)符號辨認(rèn)、數(shù)物對應(yīng)、序數(shù)、比較、加減運算6 個維度對幼兒數(shù)學(xué)能力進(jìn)行測查，共142 題。除唱數(shù)維度下的順數(shù)和倒數(shù)任務(wù)的計分標(biāo)準(zhǔn)為每唱數(shù)1 位計1 分外，其余均是每完成1 題計1 分，錯誤計0 分，總分189 分。

質(zhì)性數(shù)據(jù)包括教師活動反思筆記、觀察和訪談所得的資料。研究者觀察（并借助錄像設(shè)備）記錄實驗班主題活動的開展過程，以深入分析幼兒活動參與和教師教學(xué)情況。研究者同時觀察實驗班的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、區(qū)角的主題相關(guān)材料投放及幼兒的使用情況。在主題活動開始前、實施中及結(jié)束后，研究者對教師進(jìn)行個別或焦點訪談，以了解行動研究實施前后教師眼中幼兒的變化，以及教師自身所發(fā)生的變化。

二、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒的發(fā)展

進(jìn)入實驗班和對照班數(shù)據(jù)分析的幼兒共70名（實驗班和對照班各35 名），其中女童34 名（各17 名），男童36 名（各18 名）（剔除研究期間未能參加75%及以上主題活動的幼兒的數(shù)據(jù)）。研究者采用統(tǒng)計分析軟件（SPSS23.0）進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

1.實驗班和對照班幼兒前后測數(shù)據(jù)分析

描述性統(tǒng)計顯示，所有幼兒前測數(shù)學(xué)能力得分情況（M=133.190，SD=33.372）與前人采用同一測評工具所得結(jié)果相似（M=131.510，SD=45.310），〔4〕可以認(rèn)為所選測評工具適用于本次研究的對象。后測中所有幼兒的數(shù)學(xué)能力總分均有所提升（M=157.190，SD=28.328）。

由表2 可知，實驗班幼兒在數(shù)學(xué)能力6 個維度的后測得分和總分上均比主題活動開始前有所提升，其中唱數(shù)維度的提升幅度最大，其次為加減運算。與此同時，實驗班幼兒在后測中數(shù)學(xué)能力各個維度和總分的標(biāo)準(zhǔn)差均低于前測。這說明通過基于多層級支持系統(tǒng)理念實施的數(shù)學(xué)主題活動，實驗班幼兒各維度的數(shù)學(xué)能力均有較大幅度提升，且幼兒之間的發(fā)展差距有所縮小。對照班幼兒在數(shù)學(xué)能力的6 個維度和總分方面的得分相比主題活動開始前也有一定程度提升，但提升幅度較實驗班小。

表2 實驗班和對照班幼兒數(shù)學(xué)能力各維度得分（N=70）（M±SD）

使用配對樣本t 檢驗比較實驗班和對照班幼兒前后測數(shù)學(xué)能力總分的變化情況，結(jié)果顯示，實驗班幼兒后測數(shù)學(xué)能力總分的均值較前測大幅提高，前后測結(jié)果差異顯著〔t（34）=-9.532，p＜0.05〕；對照班幼兒后測數(shù)學(xué)能力總分的均值較前測也有所提高，前后測結(jié)果也存在顯著差異〔t（34）=-14.602，p＜0.05〕。因此，整體而言，在開展數(shù)學(xué)主題活動后，幼兒數(shù)學(xué)能力較活動前有了顯著提升。雖然實驗班與對照班幼兒的前測總分不存在顯著差異〔t（68）=0.912，p＞0.05〕，但是后測總分的獨立樣本t 檢驗結(jié)果顯示，兩班幼兒在后測總分上差異顯著〔t（51.245）=2.889，p＜0.05〕，實驗班幼兒的后測數(shù)學(xué)能力得分顯著高于對照班幼兒。

2.實驗班和對照班中前測數(shù)學(xué)能力薄弱幼兒的前后測數(shù)據(jù)分析

接受過基于多層級支持系統(tǒng)理念實施的數(shù)學(xué)主題活動后，實驗班中數(shù)學(xué)能力薄弱幼兒（N=5）的測評總分均值提升明顯，后測結(jié)果顯著高于前測〔t（4）=-10.506，p＜0.05〕，盡管與同班其他幼兒的后測總分均值（M=170.967，SD=13.750）相比仍存在顯著差異〔t（33）=4.684，p＜0.05〕，但與這些幼兒前測得分（M=145.967，SD=22.507）的差異已經(jīng)不顯著了〔t（33）=0.607，p＞0.05〕；對照班中數(shù)學(xué)能力薄弱幼兒（N=5）的后測總分也有所提升，但提升幅度沒有實驗班大，且與本班其他幼兒前測得分的差異仍然顯著〔t（33）=4.832，p＜0.05〕。比較實驗班和對照班中數(shù)學(xué)能力薄弱幼兒的前測數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，兩班中數(shù)學(xué)能力薄弱幼兒在前測總分上的差異沒有達(dá)到統(tǒng)計學(xué)意義的顯著水平〔t（8）=1.724，p＞0.05〕，而后測結(jié)果顯示，實驗班中數(shù)學(xué)能力薄弱幼兒的總分已經(jīng)顯著高于對照班的薄弱幼兒〔t（8）=5.499，p＜0.05〕。

（二）教師的成長

經(jīng)過三輪行動研究后，教師對多層級支持系統(tǒng)的理念和核心要素有了比較深刻的認(rèn)識。在研究之初，教師（包括園長）均未接觸過多層級支持系統(tǒng)理念。在行動研究后，教師對融合教育有了更深入的認(rèn)識?！斑@個多層級支持系統(tǒng)是要做到每個孩子都在我們心中。融合教育，融合的不是這么一個（有特殊需要的）孩子，而是全體孩子，他們都要從中受益?！痹谌喰袆友芯亢?，教師的專業(yè)能力提升明顯。

1.更有意識和能力“提供高質(zhì)量的教學(xué)”

“提供高質(zhì)量的教學(xué)”是多層級支持系統(tǒng)的基礎(chǔ)性工作。在研究之初，研究小組共同商討，選定合適的主題，確定主題推進(jìn)思路，合作設(shè)計并打磨教學(xué)方案，共同致力于創(chuàng)設(shè)更科學(xué)、更適宜的主題活動內(nèi)容。在第二、三輪行動中，教師持續(xù)貫徹落實“提供高質(zhì)量的教學(xué)”的理念，如在與幼兒的互動中使用回應(yīng)式互動策略；注重引導(dǎo)、啟發(fā)而非簡單教授知識，多提供讓幼兒思考的機(jī)會，以發(fā)展幼兒的邏輯思維和問題解決能力；等等。這些正是數(shù)學(xué)這一基礎(chǔ)學(xué)科的重要價值所在。

2.意識到評估的重要性并落實對每一名幼兒發(fā)展水平的評估

多層級支持系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)為所有幼兒提供相應(yīng)層級的支持。如何確定“哪些”幼兒需要“怎樣”適宜的支持，就需要把握幼兒發(fā)展現(xiàn)狀，準(zhǔn)確定位需求。在第一輪行動中，盡管教師們已經(jīng)知道班上幼兒的數(shù)學(xué)能力測評得分，但他們在主題活動推進(jìn)過程中對幼兒表現(xiàn)的評估仍停留在整體感知上，描述幼兒的活動目標(biāo)達(dá)成情況時還停留在“大部分”“小部分”等用詞上，尚未具體落實到每一名幼兒。在接下來的行動研究中，教師們更有意識地關(guān)注“每一名”幼兒，無論其是否是前測得分偏低的幼兒。教師通過觀察幼兒的表現(xiàn)、分析幼兒的書面作品（記錄單）、師幼口頭交流、與家長溝通幼兒家中的相關(guān)表現(xiàn)等，真正“看到”每一名幼兒，落實對每一名幼兒發(fā)展水平的評估。

3.提供層級支持的意識和能力增強(qiáng)

在第一輪行動中，教師們看到了班級幼兒在主題活動的表現(xiàn)上，“最好的（幼兒）和最差的（幼兒）差別還是很大的”，在思想上已經(jīng)認(rèn)識到對于沒有達(dá)成活動目標(biāo)的幼兒“可能該做的工作比較多”。然而，除了常規(guī)的集體教學(xué)和憑直覺做出的反饋和指導(dǎo)外，對于有意識地提供針對性的支持，教師們沒有意識，更沒有行動。到第二輪行動時，在主題活動過程中，教師開始有意識地將班里數(shù)學(xué)能力薄弱的幼兒安排在同一組，使用小組直接教學(xué)、嵌入式教學(xué)等策略提供第二層級支持。進(jìn)入第三輪行動研究后，教師提供的層級支持又出現(xiàn)了變化：在提供支持前，能看到個別幼兒未完成任務(wù)的原因——通常是能力的欠缺，于是在層級三的支持中靈活調(diào)整活動任務(wù)難度，設(shè)定個性化、差異化的活動目標(biāo)，逐步提升幼兒的能力。〔5〕教師提供的支持不再局限于集體教學(xué)活動，而是出現(xiàn)了時間和空間的擴(kuò)展，使支持更加常態(tài)化。例如，在區(qū)角提供與主題活動內(nèi)容同步的材料，并且考慮了難度梯度，增強(qiáng)材料的發(fā)展適宜性，并真正落實幼兒對這些材料的使用，尤其是數(shù)學(xué)能力薄弱的幼兒。

三、討論與啟示

（一）多層級支持系統(tǒng)在中班數(shù)學(xué)主題活動中的應(yīng)用對幼兒和教師的發(fā)展均有積極影響

從幼兒的發(fā)展結(jié)果看，無論是實驗班還是對照班，幼兒的數(shù)學(xué)能力整體而言均有了顯著提升?？梢姡瑹o論是否應(yīng)用多層級支持系統(tǒng)，高質(zhì)量的數(shù)學(xué)主題活動都能夠顯著提升班級幼兒整體的數(shù)學(xué)能力。聚焦數(shù)學(xué)能力薄弱的幼兒，在主題活動實施前，實驗班和對照班的薄弱幼兒在數(shù)學(xué)能力上沒有顯著差異，而在主題活動實施后，實驗班薄弱幼兒的數(shù)學(xué)能力顯著優(yōu)于對照班的薄弱幼兒?？梢?，實驗班貫徹落實多層級支持系統(tǒng)理念，能夠顯著促進(jìn)數(shù)學(xué)能力薄弱幼兒的發(fā)展。本研究結(jié)果表明，在學(xué)前融合教育實踐中應(yīng)用多層級支持系統(tǒng)，能夠促進(jìn)所有幼兒發(fā)展，彰顯教育公平的力量。

從教師角度看，本研究通過組建跨學(xué)科研究小組作為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，共同開展行動研究，有效促進(jìn)了教師的專業(yè)成長。首先，教師們對融合教育所倡導(dǎo)的教育公平有了深刻的認(rèn)識。其次，經(jīng)過三輪的教育行動，教師對“高質(zhì)量”的主題活動的重要性有了切身體會，對數(shù)學(xué)領(lǐng)域的核心概念的把握更加準(zhǔn)確，也進(jìn)一步掌握了數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)知識和技能。這些成長均有助于教師們今后為幼兒提供更高質(zhì)量的主題活動。再次，教師對評估的認(rèn)識在行動中逐步深化，逐漸意識到落實對每一名幼兒發(fā)展水平的評估、進(jìn)行持續(xù)監(jiān)控的重要性，真正“看見”了每一名幼兒，并且學(xué)習(xí)和實踐了前人提出的多種評估策略。最后，教師對支持的認(rèn)識更加深刻且全面，在行動上不再局限在集體教學(xué)活動中基于直覺的反應(yīng)，而是更加有意識地思考幼兒未完成任務(wù)的原因，更注重幼兒薄弱能力的提升，且打破時空的限制，使用不同層級中可以選擇的循證支持策略，為幼兒提供更加常態(tài)化的支持。

（二）多層級支持系統(tǒng)應(yīng)用于幼兒園數(shù)學(xué)主題活動具有可行性

以往有學(xué)者將多層級支持系統(tǒng)用于學(xué)前兒童的數(shù)學(xué)領(lǐng)域干預(yù)時，是采用特別設(shè)計的數(shù)學(xué)游戲。這類游戲獨立于幼兒園原有的課程，由研究者額外設(shè)計，其實施也需要特定的安排。因此，從幼兒園教師角度看，這種干預(yù)的可復(fù)制度不高。在本研究中，專家與教師密切合作，為教師提供多種支持，由教師應(yīng)用多層級支持系統(tǒng)開展主題活動，有效推動了教師和幼兒雙方的成長。可見，多層級支持系統(tǒng)應(yīng)用于幼兒園的數(shù)學(xué)主題活動并由教師實施是可行的，且這一過程能賦能教師，對實施基于公平的融合教育有推動作用。

促成多層級支持系統(tǒng)的成功應(yīng)用，與幼兒園管理者的參與推進(jìn)、跨學(xué)科行動小組的專業(yè)協(xié)作、教師專業(yè)成長的內(nèi)在驅(qū)動是分不開的。任何大規(guī)模改革創(chuàng)新、系統(tǒng)性轉(zhuǎn)型的成功實施都與管理者的參與推進(jìn)有關(guān)。有研究探討過技術(shù)支持、管理者的參與與多層級支持系統(tǒng)應(yīng)用間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)針對多層級支持系統(tǒng)的技術(shù)支持要發(fā)揮作用，必須有管理者充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)才能，從中進(jìn)行優(yōu)化調(diào)節(jié)?！?〕盡管本行動研究在班級和年級層面實施，但園長仍是這項行動研究得以踐行的首要影響因素。在園長的影響和組織下，幼兒園成立了融合教研小組，實踐基于公平的融合教育。本研究的順利開展正是以此為基礎(chǔ)的。園長設(shè)定愿景，傳達(dá)態(tài)度，提供和調(diào)度資源，制訂策略和計劃，尋求各方專業(yè)資源支持，確保教師參加相關(guān)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，以獲得持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，最終促使多層級支持系統(tǒng)真正在主題活動中得以落地。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)是多重資源聚集以實現(xiàn)“跨界學(xué)習(xí)”的過程?！?〕跨學(xué)科行動小組的協(xié)作是本次行動研究得以成功實施的專業(yè)保證。本次行動研究橫跨學(xué)前教育、數(shù)學(xué)學(xué)科教育、特殊教育和融合教育等領(lǐng)域，為了促使學(xué)前教育背景的教師能夠順利將多層級支持系統(tǒng)應(yīng)用于數(shù)學(xué)主題活動，行動小組中的各領(lǐng)域?qū)I(yè)人員各自發(fā)揮專長，貢獻(xiàn)智慧和力量。小組成員間持續(xù)的交流和合作是多層級支持系統(tǒng)成功實施所必不可少的。

教師將多層級支持系統(tǒng)運用于幼兒園主題活動的可行路徑圍繞4 個關(guān)鍵詞展開，分別是所有幼兒、高質(zhì)量、評估和支持。教師以“所有幼兒”為中心，以開發(fā)、設(shè)計和實施“高質(zhì)量”的主題活動為工作起點和基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)和進(jìn)行持續(xù)的“評估”，落實對每一名幼兒發(fā)展水平的“評估”，基于評估數(shù)據(jù)為幼兒提供所需的不同層級的“支持”，繼而促成主題活動的“高質(zhì)量”的螺旋上升，從而促進(jìn)“所有幼兒”學(xué)業(yè)能力的提升。接受新理念，開展變革性行動，需要教師跳出舒適圈，自我剖析，持續(xù)學(xué)習(xí)，自我反思，不斷適應(yīng)，加速專業(yè)成長。這有賴于教師自我成長的內(nèi)在驅(qū)動。多層級支持系統(tǒng)首先是一種理念。理念引領(lǐng)行動。教師需要破除偏見，樹立公平信念。教師立足經(jīng)驗的反思是促成教師成長的重要途徑。在研究的整個過程中，借助教學(xué)反思日記、焦點訪談等形式，教師們對多層級支持系統(tǒng)應(yīng)用于主題活動的實踐進(jìn)行描述性和批判性反思。反思使得教師看到理論與實踐的差距，看到自己的短板，也使得教師用所學(xué)引導(dǎo)行動。教師的行動需要相應(yīng)的知識技能來支撐。教師應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力，全面學(xué)習(xí)學(xué)科核心概念和學(xué)科教學(xué)知識，學(xué)習(xí)和實踐幼兒發(fā)展評估知識以及差異化教學(xué)等循證支持策略。