摘? 要：融通性課程突破傳統(tǒng)的“學(xué)科中心”知識(shí)體系的限制，打破條分縷析的分析思維的局限。課程實(shí)施的特征可以用“轉(zhuǎn)向”一詞來(lái)概括：一是目標(biāo)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)化，二是課程轉(zhuǎn)向綜合化，三是實(shí)施主體轉(zhuǎn)向多元化，四是學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向深度化，五是課程評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向多元化與過程化。反思融通性課程的實(shí)施，要關(guān)注以下問題：一是厘清“融通”的概念邊界，二是找準(zhǔn)“融通”的邏輯起點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：融通性課程；跨學(xué)科；整合

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“生活教育理念下的融通性課程開發(fā)的實(shí)踐研究”（編號(hào)：TYb/2018/10）、江蘇省南京市基礎(chǔ)教育前瞻性項(xiàng)目“跨學(xué)科融通課程建設(shè)的實(shí)踐研究”的階段性研究成果。

隨著科技的發(fā)展，尤其人工智能的發(fā)展，未來(lái)的學(xué)生面對(duì)的將是一個(gè)萬(wàn)物融合互聯(lián)的后工業(yè)時(shí)代，是一個(gè)“融”的時(shí)代，這對(duì)學(xué)生的溝通、交流、合作等能力提出了極高的要求?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版）》提出，要“關(guān)注學(xué)科間的聯(lián)系和整合。增強(qiáng)課程內(nèi)容與社會(huì)生活……的內(nèi)在聯(lián)系”［1］。

2016年，南京市第二十九中學(xué)開始思考如何在高位發(fā)展形勢(shì)下走內(nèi)涵發(fā)展之路，塑造學(xué)校特色，進(jìn)而萌生了對(duì)接新課標(biāo)、以跨學(xué)科融通的方式來(lái)落實(shí)育人目標(biāo)的想法，開始探索融通性課程的建設(shè)。

一、 融通性課程的內(nèi)涵

我們將“融通性課程”界定為以核心素養(yǎng)培育為目標(biāo)，將各種課程資源進(jìn)行整合，讓學(xué)生在相互學(xué)習(xí)、對(duì)話的過程中，獲得多元化的發(fā)展，從而滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)的跨學(xué)科課程。它在一定程度上打破傳統(tǒng)的學(xué)科、教學(xué)時(shí)空、授課方式等框架，實(shí)施具有素養(yǎng)導(dǎo)向、回歸生活、內(nèi)在驅(qū)動(dòng)、重組時(shí)間、突破邊界、多元互動(dòng)等特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式變革，促使學(xué)生超越知識(shí)的積累，滿足學(xué)生未來(lái)生活的需要。

融通性課程的跨學(xué)科性，使得其課程結(jié)構(gòu)從分科走向綜合與系統(tǒng)，課程內(nèi)容不再局限于單學(xué)科知識(shí)的傳授，而是需要各學(xué)科知識(shí)的融合以及學(xué)科知識(shí)和真實(shí)生活的打通，故而其能夠統(tǒng)整校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)課程資源，引導(dǎo)學(xué)生從教室走向社會(huì)，從線下走向線上，前所未有地?cái)U(kuò)展了學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)空，豐富了學(xué)生學(xué)習(xí)的資源。

融通性課程突破傳統(tǒng)的“學(xué)科中心”知識(shí)體系的限制，打破條分縷析的分析思維的局限，著力培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、邏輯論證、質(zhì)疑批判、證據(jù)辨識(shí)的意識(shí)以及面對(duì)各種復(fù)雜問題時(shí)運(yùn)用已有知識(shí)進(jìn)行審慎思考、分析推理、批判思考等高階思維能力。

二、 融通性課程的建設(shè)

學(xué)校立足學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，對(duì)部分國(guó)家課程進(jìn)行校本化實(shí)施，并將傳統(tǒng)的校本課程進(jìn)行深度整合，構(gòu)建以卓越為導(dǎo)向的特色鮮明的融通性課程體系，提升了學(xué)校的課程文化品質(zhì)，推動(dòng)了學(xué)校的特色發(fā)展，提高了學(xué)校的辦學(xué)品位。

學(xué)校的融通性課程，既包括融合多門國(guó)家課程的跨學(xué)科融通示范課程，又包括以“純正”為導(dǎo)向的融通性德育課程、以武術(shù)為代表的融通性體育健康課程、以“慧創(chuàng)新課程”為代表的科技融通性課程、以“全球領(lǐng)導(dǎo)力素養(yǎng)”培養(yǎng)為導(dǎo)向的國(guó)際融通性課程以及為適應(yīng)創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要而實(shí)施的高校研學(xué)課程和研究性綜合實(shí)踐課程等；既有對(duì)國(guó)家課程部分教學(xué)內(nèi)容的重組，也有利用地方或校本課程資源開發(fā)的校本課程。

這些課程定位于高中學(xué)段，因課程內(nèi)容多為各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容整合、融通、拓展得到的，故而將其納入校本課程序列實(shí)施和評(píng)價(jià)。我們?cè)趯?shí)施過程中，一方面將其作為國(guó)家課程的補(bǔ)益，或穿插于學(xué)科教學(xué)過程中，或作為系列示范課程在年度教學(xué)公開日逐步展示。例如，2016年4月，學(xué)校語(yǔ)文教師聯(lián)合歷史、地理兩個(gè)學(xué)科的教師共同上了一節(jié)《城南舊事——漢語(yǔ)中的南京味》的示范課，引起了較大反響。此后，我們陸續(xù)探索開設(shè)了《文以修身，武以養(yǎng)德》《詩(shī)歌鑒賞與翻譯》《藝術(shù)、科學(xué)與創(chuàng)造力》《走向碳中和，走向未來(lái)》等跨學(xué)科示范課。這些示范課均由多學(xué)科教師聯(lián)袂授課，打破學(xué)科的界限，幫助學(xué)生重構(gòu)知識(shí)體系，提升綜合素養(yǎng)。另一方面，將其作為特色校本課程，或在學(xué)科教學(xué)中以多學(xué)科知識(shí)融合的微課程形式穿插實(shí)施，如語(yǔ)文教學(xué)中穿插“詩(shī)詞遇見科學(xué)”，歷史教學(xué)中穿插“文物中的物理”；或在學(xué)校每周的“校本課程超市”課中實(shí)施，如“生活里的化學(xué)”“光電化學(xué)水分解制氫”“科幻電影里的理化生”；或作為項(xiàng)目學(xué)習(xí)在課外組織研究性綜合實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)施，如“基于PCIe和NVMc的新結(jié)構(gòu)高速U盤研究”“車用平板型球狀高壓儲(chǔ)氫陣列模塊設(shè)計(jì)”“兔泌尿生物電信號(hào)連續(xù)測(cè)量和記錄”“龍江地區(qū)交通堵塞現(xiàn)狀與解決策略”等。

融通性課程實(shí)施的特征可以用“轉(zhuǎn)向”這個(gè)核心詞來(lái)概括。

一是目標(biāo)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)化。融通性課程目標(biāo)從關(guān)注知識(shí)能力轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生應(yīng)該具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，也就是核心素養(yǎng)；更加強(qiáng)調(diào)育人功能，實(shí)現(xiàn)從“育分”向育人的轉(zhuǎn)向。在融通性課程的開發(fā)與實(shí)施中，根據(jù)不同學(xué)生的成長(zhǎng)特點(diǎn)和興趣需求，我們從科技、人文、藝術(shù)不同門類中分出系列化的方向，提供空間和資源，設(shè)置主題，通過項(xiàng)目化活動(dòng)，開設(shè)系列課程，以此培養(yǎng)學(xué)生的高階思維和創(chuàng)新思維能力。

二是課程轉(zhuǎn)向綜合化。融通性課程結(jié)構(gòu)從分科走向綜合與體系化，體現(xiàn)在學(xué)段及相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的融通、校內(nèi)與校外的融通、教學(xué)空間的融通、學(xué)科間的融通、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融通、地域性與國(guó)際性的融通、線上與線下的融通上。課程內(nèi)容從單學(xué)科知識(shí)走向跨學(xué)科思維與真實(shí)生活創(chuàng)造，不再局限于單學(xué)科知識(shí)傳授，而是轉(zhuǎn)向思維方式的訓(xùn)練，尤其是研究性綜合實(shí)踐課程的探索。課程資源從單學(xué)科平面分布走向立體有機(jī)整合，同時(shí)向社會(huì)廣泛征集優(yōu)質(zhì)課程資源，支持學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)。

三是實(shí)施主體轉(zhuǎn)向多元化。融通性課程的實(shí)施主體，是以學(xué)生為核心，由教師、家長(zhǎng)和社會(huì)各界人士構(gòu)成的“綜合育人共同體”。通過建制型組織——班級(jí)，非建制型組織——興趣與競(jìng)賽小組、社團(tuán)等，以及網(wǎng)絡(luò)群等多種形式的組織，形成不同的、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)群。課程實(shí)施時(shí)，在學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生能夠從不同的學(xué)科視角去嘗試、去探索、去發(fā)現(xiàn)，得到不同學(xué)科知識(shí)及思維的支持，把自己的思想、創(chuàng)意轉(zhuǎn)化為成果。在這一過程中，創(chuàng)造便內(nèi)化為學(xué)生的真實(shí)素養(yǎng)。

四是學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向深度化。融通性課程因其課程的跨學(xué)科、跨學(xué)段，內(nèi)容的綜合性和資源使用的立體化，促成了學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)向：

從被動(dòng)接受走向自主探究?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生更多采取自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，從而創(chuàng)生出更多個(gè)性化的、注重實(shí)效的學(xué)習(xí)方法。尤其是“微探究教學(xué)”，通過“小而精”的問題，進(jìn)行“高而深”的探索，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑，培養(yǎng)問題意識(shí)、發(fā)現(xiàn)能力、創(chuàng)新素養(yǎng)。學(xué)生在任務(wù)情境中獲得體驗(yàn)，提升探究能力；在任務(wù)合作學(xué)習(xí)中完成綜合性任務(wù)，體驗(yàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的樂趣，獲得豐富的跨界體驗(yàn)，培養(yǎng)融會(huì)貫通地解決問題的能力。

變“知”為“識(shí)”的工具性學(xué)習(xí)?！爸笔菍?duì)知識(shí)的知曉、掌握，而“識(shí)”是一種基于知識(shí)掌握而形成的見識(shí)、才識(shí)。變“知”為“識(shí)”的學(xué)習(xí)，主要是為學(xué)生提供項(xiàng)目活動(dòng)，使其在情境任務(wù)中利用知識(shí)工具進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而真正發(fā)展學(xué)生的智慧。

變間接為直接的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)。間接學(xué)習(xí)是對(duì)知識(shí)、思想的記憶性掌握，而直接學(xué)習(xí)是在設(shè)定情境中完成特定任務(wù)，在任務(wù)活動(dòng)中進(jìn)行體驗(yàn)性學(xué)習(xí)。變“間接”為“直接”，不僅關(guān)注了知識(shí)與情境的關(guān)系，更關(guān)注了知識(shí)與行動(dòng)的關(guān)系，重建知識(shí)的生成性維度。最終收獲學(xué)科知識(shí)與生活世界，內(nèi)化與外化，形式思維與實(shí)質(zhì)思維等融合的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

變單一為多元的實(shí)踐性學(xué)習(xí)。融通性課程變傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“師傳生授”單一通道的接受學(xué)習(xí)，為項(xiàng)目、任務(wù)情境實(shí)踐中的“師—生”“生—生”“生—師”等多元合作探究學(xué)習(xí)。與單科學(xué)習(xí)不同，融通性課程的學(xué)習(xí)方式更注重自主性、探究性、實(shí)踐性、融合性和多元互動(dòng)等特點(diǎn)。

五是課程評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向多元化與過程化。不同于單科教學(xué)更多使用的書面測(cè)評(píng)，融通性課程的評(píng)價(jià)一方面體現(xiàn)在“融”上，關(guān)注學(xué)生運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)在情境項(xiàng)目和任務(wù)中解決問題的能力；另一方面，體現(xiàn)在“過程”與“多元”上，評(píng)價(jià)的重心落在素養(yǎng)形成上，通過完成諸多特定項(xiàng)目和任務(wù)，解決問題，形成成果，以此作為高中階段綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的依據(jù)。而評(píng)價(jià)的手段、內(nèi)容、成果形式也是多元的。2018年，學(xué)校主動(dòng)承擔(dān)了江蘇省普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)實(shí)施方案的制定與試點(diǎn)實(shí)施工作，重視對(duì)學(xué)生全面發(fā)展?fàn)顩r的觀察、記錄、分析、評(píng)價(jià)，改革評(píng)價(jià)方式，改變以考試成績(jī)?yōu)槲ㄒ辉u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的做法，切實(shí)轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，滿足社會(huì)對(duì)多樣化人才的需求，深入推進(jìn)素質(zhì)教育。

三、 關(guān)于“融通”的兩點(diǎn)思考

學(xué)校的融通性課程，除了基于學(xué)校文化和課程積淀而呈現(xiàn)出生成性的特點(diǎn)外，還呈現(xiàn)出鮮明的前瞻性、綜合性、探究性，課程的文化內(nèi)涵既有體現(xiàn)學(xué)校獨(dú)特文化底蘊(yùn)的“底氣”，又有體現(xiàn)傳統(tǒng)與當(dāng)代融合、國(guó)際與民族融合、專門與多元融合的“大氣”?；仡櫠嗄甑恼n程建設(shè)歷程，我們進(jìn)一步深化了對(duì)“融通”的反思。

（一） 要厘清“融通”的概念邊界

實(shí)施融通性課程，首先要明晰融通的概念?！叭谕ā币鉃椤跋嗷贤ā薄叭跁?huì)貫通”“融合通達(dá)”，課程中的“融通”指課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、資源乃至教與學(xué)方式的“溝通”“貫通”“通達(dá)”。其次，還需要弄清“融通”的邊界：在知識(shí)與能力方面，國(guó)家已對(duì)各學(xué)段的知識(shí)做了研究和規(guī)劃，因此融通性課程以能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，但學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)部分的掌握必須扎實(shí)牢靠，不因追求學(xué)科融通而忽視了基礎(chǔ)。在學(xué)段和學(xué)科方面，以學(xué)科為主，實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)。融通性課程包括課外研究性綜合實(shí)踐活動(dòng)中的跨學(xué)科研究部分，但不等同于研究性綜合實(shí)踐活動(dòng)。融通性課程的開發(fā)與實(shí)施，必須尊重學(xué)科的基本知識(shí)、概念、原理、技能與思維方法，進(jìn)而在生活與學(xué)習(xí)探索情境中整合、融會(huì)貫通，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、逆向思維、批判性思維等，最終培養(yǎng)敢于擺脫思維定式、善于獨(dú)立思考、勇于創(chuàng)新的適應(yīng)“融”時(shí)代發(fā)展的復(fù)合型新人。

（二） 要找準(zhǔn)“融通”的邏輯起點(diǎn)

融通性課程的邏輯起點(diǎn)是教學(xué)中的真實(shí)問題。融通性課程的開設(shè)，需要聚焦學(xué)生的發(fā)展，回到課程的本源，梳理目前教學(xué)中存在的問題，針對(duì)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的“學(xué)科知識(shí)壁壘分明”“學(xué)生過多關(guān)注學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)而脫離現(xiàn)實(shí)社會(huì)”“灌輸性教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生缺乏探索與創(chuàng)造性”等實(shí)際存在的問題，采取針對(duì)性的策略與解決措施。將這些問題的發(fā)現(xiàn)與解決過程進(jìn)行項(xiàng)目性、課程化的整合，自然形成一門門融通性課程。這種“融通”是基于教學(xué)中的具體問題的，并以探究性、合作性學(xué)習(xí)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

基于問題的課程“融通”，不能簡(jiǎn)單理解為幾門學(xué)科的教師圍繞一個(gè)問題，共上一節(jié)課；而是一門或幾門課程的教師引導(dǎo)學(xué)生融會(huì)貫通地運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)、方法、資源等去解決學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題。當(dāng)然，這種基于問題探索而形成的成果，應(yīng)該是常態(tài)化的，是可以為所有教師共享的，而不是偶然性的、不可驗(yàn)證的。否則，便不可能成為一門課程。

在今后的實(shí)踐中，我們還要積極探索信息化融通，充分形成線上線下結(jié)合的常態(tài)，隨時(shí)選擇、切換；要更多從當(dāng)前簡(jiǎn)單的學(xué)科內(nèi)容、資源的整合走向項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，根據(jù)實(shí)踐做好項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，分解實(shí)施，形成系列，并理性思考、驗(yàn)證。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中課程方案（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：9.

（邱兼顧，江蘇省南京市第二十九中學(xué)，正高級(jí)教師。江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，南京市斯霞獎(jiǎng)獲得者。）