摘? 要：非連續(xù)性文本閱讀具有較強(qiáng)的知識綜合性、情志復(fù)雜性、思維深刻性和過程創(chuàng)造性，對學(xué)生的閱讀素養(yǎng)也有著更高的要求。當(dāng)下的閱讀教學(xué)普遍面臨著學(xué)習(xí)場域局限、分科教學(xué)積弊、評價手段單一、閱讀情境疏離等諸多現(xiàn)實(shí)問題，嚴(yán)重影響了學(xué)生閱讀知識的獲取、閱讀能力的提升、閱讀情志的培育和閱讀意義的獲得。通過多元拓展、跨界學(xué)習(xí)、復(fù)式評價、生活實(shí)踐等多種舉措，可以豐富閱讀知識、錘煉閱讀能力、培育閱讀情志、擴(kuò)展閱讀意義，進(jìn)而全面提升學(xué)生的非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：非連續(xù)性文本；閱讀素養(yǎng)；閱讀教學(xué)

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“學(xué)科核心素養(yǎng)視域下語文深度課堂建構(gòu)的實(shí)踐與研究”（批準(zhǔn)號：D/2020/02/129）的階段性研究成果。

非連續(xù)性文本是一種以文字、表單、圖畫等信息組塊為單位，圍繞一定的主題，采用一種或多種模塊組合而成的“意流”斷裂、形式離散的新型文本表達(dá)樣式。［1］在當(dāng)下的生活中，非連續(xù)性文本幾乎無處不在。它的蓬勃興盛與廣泛流行既是科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)、社會經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展、文化交流日趨頻密的必然結(jié)果，也是人類交往活動對信息獲取便捷化、表達(dá)方式個性化、知識內(nèi)容多元化和閱讀活動高效化的客觀需要。然而，受傳統(tǒng)閱讀習(xí)慣的影響，我們往往在有意無意間忽略了非連續(xù)性文本的特性，將它與普通文本等同視之。事實(shí)上，非連續(xù)性文本的閱讀并非易事，它具有較強(qiáng)的知識綜合性、情志復(fù)雜性、思維深刻性和過程創(chuàng)造性，對學(xué)生的閱讀素養(yǎng)也有著更高的要求。因此，有必要對非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)展開深入的探索和反思，以期探尋一條培育學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)的路徑。

一、 非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)缺失的成因分析

“非連續(xù)性文本”這一概念源于經(jīng)濟(jì)與合作發(fā)展組織所開展的PISA閱讀素養(yǎng)測試項(xiàng)目，自2009年引入中國以來，有關(guān)非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)的問題即在中小學(xué)語文界引發(fā)了高度關(guān)注和熱烈討論。十多年來，非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)雖然取得了一定的進(jìn)步，但學(xué)生的非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)依然不容樂觀。一項(xiàng)專題調(diào)查研究結(jié)果顯示，鑒于教材內(nèi)容的缺失、教考關(guān)系的束縛、傳統(tǒng)語文教育的影響等客觀原因以及教師缺少對非連續(xù)性文本教學(xué)的認(rèn)識與研究等主觀原因，現(xiàn)如今非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)發(fā)展受阻。［2］閱讀是一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知活動。在這一活動中，閱讀知識是基礎(chǔ)條件，閱讀能力是核心品質(zhì)，閱讀情志是動力源泉，閱讀意義則是最終指向。深入剖析當(dāng)前學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)缺失的原因，我們可以清楚地發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的教學(xué)存在如下誤區(qū)：

（一） 學(xué)習(xí)場域的局限，縮小了閱讀知識的寬度

班級授課制是學(xué)校教育發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。這種教育形式以工業(yè)化批量生產(chǎn)為追求，采用分班授課的方式，將學(xué)生限制在固定的學(xué)習(xí)場域之中，通過分科化、標(biāo)準(zhǔn)化和制度化的教育設(shè)計將學(xué)生加以“圈養(yǎng)”或者“精養(yǎng)”，努力“把一切知識領(lǐng)域中的精粹的總和灌輸給他們的頭腦”［3］。這種授課制度極大地提升了教育的效率，成為現(xiàn)代教育的主流范式，一直沿用至今。

然而，其弊端與矛盾日益凸顯。抽象的課程內(nèi)容、單一的“授受”關(guān)系、簡化的學(xué)習(xí)方式，異化了教育的本義。在校園的束縛、制度的規(guī)訓(xùn)以及教師的宰制之下，學(xué)生的學(xué)習(xí)場域日益局促，學(xué)習(xí)生活與日常世界逐漸疏離。逼仄局促的學(xué)習(xí)場域、索然無味的符號世界，讓學(xué)生徹底遠(yuǎn)離了學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)性、情境性、多樣性和豐富性，知識的獲取自然也就十分有限了。非連續(xù)性文本通常是由一系列不連續(xù)的段落、句子或信息構(gòu)成的，它們之間的關(guān)系可能并不明顯或難以理解。如果缺乏足夠的閱讀知識，讀者可能難以理解這些文本的內(nèi)在含義和邏輯關(guān)系，從而無法進(jìn)行深入的閱讀和理解。閱讀知識的缺失必然會導(dǎo)致閱讀理解力的下降，特別是對于綜合性強(qiáng)的非連續(xù)性文本來說，這種影響顯然是關(guān)鍵性的，也是根本性的。

（二） 分科教學(xué)的積弊，降低了閱讀能力的高度

分科教學(xué)將紛繁蕪雜的科學(xué)知識分門別類，從而使知識呈現(xiàn)出一定的系統(tǒng)性、條理性和秩序性，既有利于知識的學(xué)習(xí)和掌握，也有助于知識的體系化和結(jié)構(gòu)化。但其弊端也是十分明顯的。由于過度強(qiáng)調(diào)知識的縱向邏輯結(jié)構(gòu)，忽視學(xué)科間的交叉滲透和橫向聯(lián)系，學(xué)生習(xí)得的往往是一些僵化、空洞的“符號知識”，而非可以用來解決綜合問題的交叉性知識。

由此，教學(xué)陷入了知識“離身”的危機(jī)，機(jī)械識記、公式推演、反復(fù)操練成為學(xué)習(xí)的主要方式。學(xué)生的閱讀能力始終徘徊在較低的水平，無法獲得更高水平的問題求解、批判反思、知識創(chuàng)新和行動決策能力。這直接導(dǎo)致學(xué)生在閱讀過程中無法對非連續(xù)性文本進(jìn)行有效的分析解讀、聯(lián)想整合、綜合創(chuàng)造和評價鑒賞，而這些正是非連續(xù)性文本閱讀所不可或缺的關(guān)鍵能力。

（三） 評價手段的單一，削弱了閱讀情志的強(qiáng)度

閱讀情志是閱讀素養(yǎng)的重要組成部分。良好的情志不僅是學(xué)生有效閱讀的動力源泉，也是思想催化的活性藥劑。閱讀情志的強(qiáng)度既與學(xué)生的身心水平緊密相關(guān)，也與外部環(huán)境的反饋刺激深度關(guān)聯(lián)。作為一種重要的外部刺激反饋，評價對于學(xué)生的學(xué)習(xí)具有極其重要的主導(dǎo)作用。

然而，在當(dāng)前非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)中，紙筆測試仍是主流。這種評價單一、僵化，面向整體而忽略個體，偏重結(jié)果而忽視過程，將豐富多彩的閱讀活動抽象簡化為單向的知識傳授和機(jī)械的技能訓(xùn)練。對解題技巧和標(biāo)準(zhǔn)答案的過度迷戀，造成了文本閱讀的機(jī)械化、單一化和技術(shù)化，進(jìn)而虛化了閱讀過程，弱化了文本價值，淺化了學(xué)習(xí)意義，背離了非連續(xù)性文本閱讀的核心要義和本真追求［4］，進(jìn)而在根本上消解了學(xué)生對非連續(xù)性文本的閱讀情志，使其逐步陷入動力枯竭的尷尬境地。

（四） 閱讀情境的疏離，減少了閱讀意義的豐度

作為一種新興的閱讀文本樣式，非連續(xù)性文本源自人們交往的現(xiàn)實(shí)需求，扎根于真實(shí)具體的生活情境。因此，非連續(xù)性文本的閱讀必須基于生活、通過生活，并且最終指向生活。只有這樣，才能在非連續(xù)性文本的閱讀中收獲飽滿而豐沛的閱讀意義。閱讀意義的持續(xù)生成和不斷豐富，必然會推動閱讀素養(yǎng)的全面提升。追求閱讀意義的豐度是一切閱讀活動的題中應(yīng)有之義，非連續(xù)性文本閱讀自然也不例外。

事實(shí)上，在功利主義和應(yīng)試心態(tài)的驅(qū)使下，當(dāng)下的非連續(xù)性文本閱讀早已遠(yuǎn)離了學(xué)生的生活世界，脫離了真切的生活需要，具體表現(xiàn)為閱讀內(nèi)容脫離生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀方式遠(yuǎn)離生活現(xiàn)場，以及閱讀情境偏離生活實(shí)踐。原本意義豐沛的閱讀活動被簡化為課堂中枯燥的技能訓(xùn)練，異化為考試時機(jī)械的答題操作，淪為了“技術(shù)”的附庸，使得非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)陷入了持續(xù)下降的惡性循環(huán)之中。

二、 非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)的培育路徑

非連續(xù)性文本是網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化時代人們接收、傳遞信息的重要形式，與我們的學(xué)習(xí)、工作、生活正發(fā)生著越來越密切的聯(lián)系。面對文本表達(dá)的“非連續(xù)性”轉(zhuǎn)向，我們必須正視現(xiàn)實(shí)問題，積極探索并建構(gòu)非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)培育的有效路徑。

（一） 多元拓展，豐富閱讀知識

閱讀知識是決定閱讀成效的首要因素。非連續(xù)性文本具有形式多樣、信息龐雜、符號多元和意義開放的特點(diǎn)，閱讀這樣的文本必須擁有充足的知識儲備。在這個知識與信息爆炸的時代，單一的紙質(zhì)文本閱讀顯然不足以解決這一問題。只有通過更為多元、開放的閱讀，才能為學(xué)生的非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)打下堅實(shí)的知識基礎(chǔ)。

多元拓展強(qiáng)調(diào)綜合多種內(nèi)容、整合多種形式、融合多種方法，有利于拓寬學(xué)生的知識面，促進(jìn)非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)的快速提升，教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極嘗試。例如，統(tǒng)編小學(xué)語文五年級下冊第七單元的《金字塔》是一篇由連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本組成的混合性文本。連續(xù)性文本語言精美、情感充沛，充滿了詩情畫意；非連續(xù)性文本內(nèi)容豐富、形式多樣，蘊(yùn)藏了海量信息。全文既涉及天文、地理、歷史、數(shù)學(xué)等多方面的學(xué)科知識，又包含文字、圖表、標(biāo)識、地圖等多形式的文本符號。為了保證學(xué)生順利完成閱讀任務(wù)，切實(shí)提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，教師可以結(jié)合課文和學(xué)生的特點(diǎn)，有針對性地設(shè)計多內(nèi)容、多類型、多形式的前置性專題閱讀活動，以多元拓展的方式，引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀金字塔相關(guān)文本資料，有效地豐富學(xué)生的閱讀知識，拓展學(xué)生的認(rèn)知圖式。

（二） 跨界學(xué)習(xí)，錘煉閱讀能力

閱讀并非單純的信息攝取，而是復(fù)雜的思維過程。閱讀者需要完成信息檢索、整合解釋、創(chuàng)造想象、反思評價等一系列活動，才能順利完成閱讀任務(wù)。非連續(xù)性文本的綜合性、復(fù)雜性與多樣性給讀者帶來了極大的閱讀挑戰(zhàn)，當(dāng)然也提供了更多的創(chuàng)造空間。因而，讀者不僅需要具備一般性的閱讀能力，還要擁有一定的高階思維。這種高階思維不是某種單一形式的思維，而是一種由邏輯思維、形象思維、想象思維、創(chuàng)造思維等組合而成的復(fù)合思維。

跨界學(xué)習(xí)作為一種打破學(xué)科邊界、消除生活壁壘的全新學(xué)習(xí)方式，有利于拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)場域，喚醒深度體驗(yàn)，激活高階思維，從而提高問題解決能力。在當(dāng)前分科學(xué)習(xí)仍然占據(jù)主流的背景下，跨界學(xué)習(xí)主要通過整合的方式來進(jìn)行。這種整合可以是學(xué)科內(nèi)的整合，也可以是學(xué)科間的整合，還可以是學(xué)科與生活的整合。例如，統(tǒng)編小學(xué)語文五年級下冊第三單元安排了一項(xiàng)綜合性學(xué)習(xí)，其主題是“遨游漢字王國”，所提供的學(xué)習(xí)材料大多是非連續(xù)性文本。這些文本形式多樣、內(nèi)容豐富，具有很強(qiáng)的綜合性、實(shí)踐性和探索性，旨在幫助學(xué)生感受漢字構(gòu)形的精妙有趣和漢字文化的博大精深。教學(xué)過程中，教師結(jié)合文本材料，采用主題式學(xué)習(xí)的方式，設(shè)計了“梳理漢字歷史”“收集漢字故事”“品讀趣味漢語”“欣賞書法作品”“閱讀漢字論著”“走近書法名家”等多個學(xué)習(xí)活動，將學(xué)習(xí)的觸角延伸到文學(xué)、民俗、歷史、音樂、書法、美術(shù)等多個領(lǐng)域，強(qiáng)化了學(xué)生的情境體驗(yàn)，深化了學(xué)生的知識鏈接，激活了學(xué)生的高階思維，有效錘煉了學(xué)生的閱讀能力。通過整合，學(xué)生的跨界學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)。在指向高階思維發(fā)展的深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅積累了大量解決綜合問題的交叉性知識，而且生成了強(qiáng)大的面向未來生活的實(shí)踐能力。

（三） 復(fù)式評價，培育閱讀情志

與連續(xù)性文本相比，非連續(xù)性文本符號多樣、內(nèi)容零碎，缺乏流暢性、故事性與情感性，難以有效激發(fā)學(xué)生的閱讀動機(jī)，堅定其閱讀信念。教師要幫助學(xué)生從外部尋求強(qiáng)有力的支撐，培育良好的閱讀情志，以確保閱讀任務(wù)順利、高效地完成。在學(xué)習(xí)進(jìn)程中，評價是最為重要的激勵手段?？茖W(xué)、合理地用好評價工具和評價方式，可以喚醒學(xué)生內(nèi)心深處的閱讀熱情，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀動機(jī)，有助于提升學(xué)生的非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)。傳統(tǒng)的紙筆測試早已飽受詬病，只有綜合運(yùn)用多種評價手段，構(gòu)建復(fù)式評價的實(shí)踐范式，方能有效實(shí)現(xiàn)其激勵導(dǎo)向功能，促進(jìn)學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀情志的生長。

“表現(xiàn)性評價”是時下較為流行的一種全新評價理念與評價方式，它強(qiáng)調(diào)“在盡量合乎真實(shí)的情境中，運(yùn)用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或結(jié)果作出判斷”［5］，注重評價的情境性、過程性和建構(gòu)性；而“紙筆測試”強(qiáng)調(diào)對客觀知識的準(zhǔn)確理解和清晰把握，注重評價的客觀性、結(jié)果性和穩(wěn)定性。二者各有側(cè)重，形成了良好的互補(bǔ)關(guān)系。例如，統(tǒng)編小學(xué)語文六年級上冊第六單元，根據(jù)《語文園地》中的非連續(xù)性文本設(shè)計“認(rèn)識線路圖”這一教學(xué)活動，教師首先采用室內(nèi)模擬情境的方式，系統(tǒng)教給學(xué)生識讀路線圖的基本知識；然后讓家長帶領(lǐng)孩子親自體驗(yàn)在出行途中使用路線圖，引導(dǎo)學(xué)生在活動中發(fā)現(xiàn)問題并積極解決問題。在第一階段的知識性學(xué)習(xí)中，教師主要采用“紙筆測試”的方式評價學(xué)習(xí)效果；而在第二階段的實(shí)踐性學(xué)習(xí)中，教師則主要采用“表現(xiàn)性評價”的方式，對學(xué)生的操作成果和實(shí)踐表現(xiàn)進(jìn)行評價，既促進(jìn)了學(xué)生對路線圖知識的理解和掌握，又提升了學(xué)生對知識的建構(gòu)與運(yùn)用水平，閱讀情志自然也得到了良好的發(fā)展。

在非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)中，探索并構(gòu)建“紙筆測試+表現(xiàn)性評價”的復(fù)式評價體系無疑是十分有益的嘗試。這樣的“復(fù)式評價”不僅能彌補(bǔ)單一“紙筆測試”的諸多不足，更有利于實(shí)現(xiàn)教育評價的鑒別判定、反饋調(diào)控和激勵導(dǎo)向功能，對于培育學(xué)生綿長持久的非連續(xù)性文本閱讀情志，具有十分重要的作用。

（四） 生活實(shí)踐，擴(kuò)展閱讀意義

非連續(xù)性文本源于生活交往的現(xiàn)實(shí)需要和社會發(fā)展的客觀要求。對于非連續(xù)性文本而言，生活是其最為鮮活的存在場域，而實(shí)踐則是其最為靈動的展開方式。非連續(xù)性文本豐富的內(nèi)涵意蘊(yùn)與強(qiáng)大的實(shí)用功能只有在生活實(shí)踐中才能得以充分顯現(xiàn)和完全實(shí)現(xiàn)，學(xué)生對文本閱讀意義的建構(gòu)唯有通過生活實(shí)踐才能最終完成。因而，非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)應(yīng)將生活實(shí)踐與文本閱讀有機(jī)整合，在生活實(shí)踐中挖掘文本的潛在教育價值，促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的持續(xù)提升。

空洞泛化的生活實(shí)踐是毫無意義的，只有經(jīng)過積極有效的課程化改造，生活實(shí)踐才能彰顯其內(nèi)隱的教育品性，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，豐盈閱讀意義。例如，統(tǒng)編小學(xué)語文六年級上冊第三單元的《故宮博物院》一文，由文字介紹、傳聞軼事、實(shí)景照片、網(wǎng)頁截圖和平面示意圖等材料組成。本課設(shè)有兩大學(xué)習(xí)任務(wù)：一是為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖；二是選擇一兩個景點(diǎn)，游故宮的時候?yàn)榧胰俗鲋v解。為了完成這些任務(wù)，教師精心設(shè)計了四個層次的學(xué)習(xí)活動：一是整體文本研讀，建立故宮初印象。通過圖文對照，細(xì)讀文本材料，學(xué)生初步了解故宮的基本情況，建立故宮的整體概貌。二是虛擬情境體驗(yàn)，形成感觀深知覺。通過觀看視頻資料和網(wǎng)上游覽體驗(yàn)，豐富學(xué)生的感官體驗(yàn)，完善學(xué)生的認(rèn)知。三是模擬場景演練，獲得具身新認(rèn)知。模擬故宮游覽，通過撰寫導(dǎo)游詞、充當(dāng)小導(dǎo)游等活動，讓學(xué)生在感同身受中獲得新認(rèn)知。四是實(shí)景參觀實(shí)踐，促進(jìn)知能高遷移。帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)地參觀本地園林景觀，通過查閱景區(qū)資料、繪制景區(qū)平面圖、撰寫導(dǎo)游詞、制作宣傳冊等活動促進(jìn)學(xué)生知識的遷移運(yùn)用。隨著學(xué)習(xí)活動的逐級深入，學(xué)生對非連續(xù)性文本的閱讀更加熟練、理解更為通透，面對這一東方皇家建筑的巔峰之作，學(xué)生心中的民族自豪感與文化自信心油然而生。

非連續(xù)性文本閱讀時代的到來已然是一個無可回避的客觀現(xiàn)實(shí)，重建閱讀教學(xué)的實(shí)踐范式，推動學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)的全面提升，是擺在每一個語文教育工作者面前的時代課題。雖然已是曙光初露，未來依然任重道遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 鄒曉明.跨界學(xué)習(xí)：非連續(xù)性文本閱讀素養(yǎng)生成的有效路徑［J］.教育探索，2019（5）：6.

［2］ 王藝曉.小學(xué)語文中高年級非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查研究［D］.上海：上海師范大學(xué)，2021：3.

［3］ 張煥庭.西方資產(chǎn)階級教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，1979：43.

［4］ 鄒曉明.表現(xiàn)性評價：讓非連續(xù)性文本閱讀走向深刻［J］.江蘇教育，2019（22）：32.

［5］ 周文葉.中小學(xué)表現(xiàn)性評價的理論與技術(shù)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社， 2014：53.

（鄒曉明，江蘇省如皋市教育局教育科學(xué)研究室副主任。主要研究方向：教育科研管理、課程與教學(xué)研究。）