劉小潔

摘 要

課堂教學(xué)情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)要基于文本，緊扣核心，在聚焦中彰顯開放；要基于目標(biāo)，新穎有趣，在靈動(dòng)中洞見深度；要基于學(xué)情，難易適度，在共情中激發(fā)思考；要貫穿過程，相互關(guān)聯(lián)，在融合中動(dòng)態(tài)推進(jìn)。這樣才能助推學(xué)生完成知識(shí)的積累和能力的進(jìn)階，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞

初中語文 情境任務(wù) 創(chuàng)設(shè)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）特別強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的情境性、實(shí)踐性和綜合性。真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境如同給學(xué)生提供了一個(gè)專設(shè)工作坊，讓學(xué)生在這里把已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)熔煉重塑，升華到新的境界。情境任務(wù)就像是動(dòng)力泵，依托不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生深度參與，全程實(shí)踐，進(jìn)而轉(zhuǎn)化、遷移、綜合，激發(fā)起學(xué)生創(chuàng)造的“小宇宙”，全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。但是，真實(shí)的課堂教學(xué)中，部分教師創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)是低效甚至是多余無用的。筆者結(jié)合一些實(shí)踐案例，淺談情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)具體策略。

一、情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)要基于文本、緊扣核心，在聚焦中彰顯開放

余黨緒老師曾經(jīng)說過：“基于文本，指向文本，回到文本，應(yīng)該是情境創(chuàng)設(shè)的基本原則?！睖厝迕粝壬?023年的“人教杯”課堂教學(xué)研討會(huì)上也特別強(qiáng)調(diào)“避免過于重視情境和活動(dòng)而忽視經(jīng)典閱讀”。這些言論提醒我們：無論什么時(shí)候，也無論教學(xué)的方式如何改變，對(duì)文本的深度解讀是一切教學(xué)的起點(diǎn)。

統(tǒng)編語文教材的每一篇課文在單元的整體框架下都有其自身的核心教學(xué)價(jià)值。教師要能聚焦文本的核心價(jià)值，在深度解讀文本的過程中，以開放性的任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生打開思維，通過交流、碰撞，讓思維向深處、廣處漫溯，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的遷移、躍升，促進(jìn)語文關(guān)鍵能力的提高。

例如教學(xué)《記承天寺夜游》這樣一篇經(jīng)典文本，單元導(dǎo)語中提醒“借助聯(lián)想和想象，進(jìn)入詩文的意境，感受山川風(fēng)物之靈秀，體會(huì)作者寄寓其中的情懷”。結(jié)合單元學(xué)習(xí)要求回望文本，我們發(fā)現(xiàn)這篇文章的創(chuàng)意表達(dá)的確是文本的重要價(jià)值。此外，蘇軾作為一種審美符號(hào)和精神象征，他的精神無疑也是我們要帶領(lǐng)學(xué)生體悟的核心任務(wù)。但是，如果我們還只是停留在創(chuàng)設(shè)“選擇你最喜歡的句子朗讀品味，體會(huì)情感”這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)上，學(xué)生的參與度以及思維的深度、廣度都無法達(dá)成。筆者進(jìn)行了如下嘗試：

疫情過后，我們終于可以飽覽江山秀色了，然而山高水長(zhǎng)，讓我們?yōu)樽约簩ふ依硐氲耐姓摺?/p>

任務(wù)一：如果蘇軾在身邊，他會(huì)是一個(gè)理想的同行者嗎？

設(shè)置這樣生活氣息濃郁，又具有探究意義的情境任務(wù)，更有利于課堂活動(dòng)的開展。這個(gè)任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)了這節(jié)課的所有內(nèi)容。同時(shí)，它聚焦在一個(gè)點(diǎn)上，牽一發(fā)而動(dòng)全身，具有很強(qiáng)的開放性。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中會(huì)發(fā)現(xiàn)它并沒有絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的答案，但因其開放，才有厚度，有挑戰(zhàn)，更能激發(fā)學(xué)生探究的熱情，達(dá)成深度學(xué)習(xí)的效果。

在課堂上，學(xué)生依據(jù)文本，甚至超越文本給出了若干答案。學(xué)生從“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”這個(gè)內(nèi)容，再結(jié)合教師給出的材料，解讀出一個(gè)能發(fā)現(xiàn)美、表達(dá)美并且能創(chuàng)造美的蘇軾；從“念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭”中讀到一個(gè)胸懷寬廣，熱情又愛分享的蘇軾；從“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”中讀到一個(gè)樂觀曠達(dá)的蘇軾；并且從文本往外延伸，結(jié)合蘇軾的為官政績(jī)又讀到一個(gè)有作為、有擔(dān)當(dāng)?shù)奶K軾。師生在文字中來來回回地走了若干遍，思維不斷打開，認(rèn)識(shí)不斷升華，水到渠成地提升了學(xué)生的核心素養(yǎng)。

所以說，基于文本，緊扣核心，在富有開放性的問題情境中進(jìn)行教學(xué)探究是課堂能夠往深處走的關(guān)鍵，也是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的有效實(shí)踐。

二、情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)要基于目標(biāo)，新穎有趣，在靈動(dòng)中洞見深度

課堂情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)該有基于目標(biāo)的新穎有趣、靈動(dòng)多樣，這樣才能給學(xué)生一個(gè)燃點(diǎn)、爆點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)話的興趣，啟發(fā)學(xué)生探究的思路，讓學(xué)生成為一個(gè)活躍的參與者，從而打開學(xué)生的思維，洞見他們思維的深度和廣度，發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造力，收到意想不到的效果。

以八（下）第一單元《燈籠》的教學(xué)為例，單元目標(biāo)提醒我們：感受到多樣的生活方式和多彩的地域文化，更好地理解民俗的價(jià)值和意義。這是課堂目標(biāo)任務(wù)中的一項(xiàng)。在具體的課堂實(shí)施過程中，學(xué)生在了解了文章內(nèi)容，理解了作者情感后，關(guān)于課堂的第三個(gè)任務(wù)，筆者創(chuàng)設(shè)了三種不同的版本，我們來比較一下。

第一版：

任務(wù)三：文化遺產(chǎn)如何才能對(duì)抗遺忘？

很顯然，這個(gè)任務(wù)大而且空，在課堂上，學(xué)生完全是用應(yīng)試思維、用概念來回答問題，他們的答案就是辦黑板報(bào)、開主題班會(huì)等。這些其實(shí)都是沒有靈魂、泛泛而談的答案，對(duì)學(xué)生的思維缺少引領(lǐng)的意義。

第二版：

任務(wù)三：張藝謀導(dǎo)演的冬奧開場(chǎng)大片給了我們什么啟迪？

先播放張藝謀導(dǎo)演的冬奧開場(chǎng)大片中的二十四節(jié)氣視頻。有了視頻的啟迪，學(xué)生開始有想法，有學(xué)生提到“用現(xiàn)代方式進(jìn)行推廣，和大型活動(dòng)結(jié)合”“開發(fā)文創(chuàng)產(chǎn)品”等，比前面的概念答題的確有了進(jìn)步，但是這個(gè)情境任務(wù)的張力顯然還不夠，甚至還有些固化的感覺，學(xué)生的思維力和創(chuàng)造力還是沒能體現(xiàn)出來。

第三版：

任務(wù)三：請(qǐng)幫展廳設(shè)計(jì)的小視頻擬個(gè)標(biāo)題。

視頻中是世界各地、各種民俗或其他活動(dòng)中出現(xiàn)的燈籠圖片，這些圖片色彩斑斕，情境氛圍各不相同，讓學(xué)生很有新鮮感。學(xué)生一邊看，一邊要能擬出標(biāo)題，這是一個(gè)有意思又富有創(chuàng)造力和挑戰(zhàn)性的任務(wù)，對(duì)學(xué)生的語言、觀察、理解和概括能力都提出了很高的要求。學(xué)生答案豐富，課堂氣氛熱烈，思維火花四射，對(duì)民俗傳承的思考就在這樣新穎、靈動(dòng)、有趣的任務(wù)中完成了。

如此看來，基于學(xué)習(xí)目標(biāo)的情境任務(wù)要有“一石激起千重浪”的功效，能讓學(xué)生主動(dòng)、積極地解決問題，并在這個(gè)過程中培養(yǎng)語言能力，同時(shí)能把思維訓(xùn)練、審美品味提升、文化傳承融合在一起，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

三、情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)要基于學(xué)情，難易適度，在共情中激發(fā)思考

學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和掌握的技能以及他們的思維狀況都是我們進(jìn)行課堂情境創(chuàng)設(shè)的重要參數(shù)。如果創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)一味地標(biāo)新立異，追求難度，讓學(xué)生在課堂上觸摸不到文本的溫度；或者完全無視學(xué)生的年齡和閱歷，在課堂上開展一些看似高大上的項(xiàng)目，盡管時(shí)尚新潮，卻讓學(xué)生無所適從，這樣的情境任務(wù)最終變成了嘩眾取寵的噱頭，起不到培養(yǎng)學(xué)生能力的作用。情境任務(wù)只有貼近學(xué)生，基于學(xué)情，能激發(fā)學(xué)生的同理心和共情力，才能推動(dòng)學(xué)生用熱情擁抱文本，培養(yǎng)必備品格和關(guān)鍵能力。

以《昆明的雨》為例，這篇課文是八年級(jí)上冊(cè)第四單元的一篇自讀課文。筆者看過很多課例，拍視頻、拍廣告、拍宣傳片、建紀(jì)念場(chǎng)館、制作明信片等任務(wù)五花八門。一個(gè)剛上八年級(jí)的學(xué)生真的有十八般武藝嗎？相比較前面的“高端項(xiàng)目”，在課堂較短的時(shí)間內(nèi)，我們不妨設(shè)置下面這樣的情境任務(wù)：讓學(xué)生把汪老寫菌子時(shí)極富魅力的內(nèi)容與自己的體驗(yàn)共情，在反復(fù)的、多樣式的朗讀活動(dòng)中，品味作者平淡自然卻饒有趣味的語言特點(diǎn)，從而理解作者的情感。

任務(wù)一：如果自選一種菌子推薦給在昆明的異鄉(xiāng)人，你會(huì)選哪一種？

在這個(gè)探究過程中，設(shè)計(jì)各種朗讀活動(dòng)，在推薦中朗讀、品味汪氏語言風(fēng)格特色，感悟煙火生活中作者的喜愛之情。

以一個(gè)親近學(xué)生，讓學(xué)生夠得著的任務(wù)，激發(fā)學(xué)生共情，帶動(dòng)學(xué)生思考，提升學(xué)生核心素養(yǎng)的諸多能力，這樣的情境任務(wù)難易適度，更加務(wù)實(shí)、高效，有著很強(qiáng)的實(shí)踐性和課堂操作性，它不是師生進(jìn)行課堂表演的空架子，而是實(shí)實(shí)在在給學(xué)生提供了涵養(yǎng)語言、提升思維的階梯。

四、情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)要貫穿過程，相互關(guān)聯(lián)，在融合中動(dòng)態(tài)推進(jìn)

新課標(biāo)頒布后，我們觀摩過很多課堂，大多數(shù)課堂看似有情境，有任務(wù)，但是每一項(xiàng)任務(wù)都是割裂的，甚至相互間沒有什么關(guān)聯(lián)。新課標(biāo)指出“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展”。這些情境任務(wù)可以是鏈條式的一線貫穿，也可以是板塊式的相對(duì)獨(dú)立，但都是在大情境的統(tǒng)領(lǐng)下，環(huán)環(huán)相扣，指向文本的核心價(jià)值以及學(xué)生的核心素養(yǎng)，形成一個(gè)整體，引領(lǐng)著學(xué)生思維和能力發(fā)展的不斷進(jìn)階。

以統(tǒng)編語文教材八（下）第一單元的整合教學(xué)為例，編者在單元導(dǎo)語中要求學(xué)生“理解民俗的價(jià)值和意義”“體會(huì)作者是如何根據(jù)需要綜合運(yùn)用多種表達(dá)方式的”。我們把這樣的單元主題提煉出來，整合落實(shí)到情境任務(wù)的實(shí)踐活動(dòng)中，可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境：

黃海中學(xué)八年級(jí)社團(tuán)活動(dòng)要舉辦一次民俗風(fēng)情長(zhǎng)廊展。

在這個(gè)大情境下，創(chuàng)設(shè)相關(guān)聯(lián)的四個(gè)任務(wù)：

任務(wù)一：為名家筆下的民俗風(fēng)情作一首小詩，和圖片一起在長(zhǎng)廊中展出。

任務(wù)二：用一句話說說我們自己對(duì)民俗的理解。

任務(wù)三：推介家鄉(xiāng)的民俗風(fēng)情。

任務(wù)四：請(qǐng)?jiān)诹粞园迳蠟楸Ｗo(hù)民俗文化支招。

任務(wù)一要求學(xué)生用多種表達(dá)方式寫小詩介紹民俗，任務(wù)二檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)單元知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)的掌握和運(yùn)用情況，任務(wù)三和四是在前面任務(wù)基礎(chǔ)上的推進(jìn)，由書本到自己真實(shí)的生活，再上升到一個(gè)理性思考的層面。創(chuàng)設(shè)的這一系列情境任務(wù)在聽說讀寫的語文實(shí)踐活動(dòng)中層層推進(jìn)，學(xué)生的認(rèn)知、理解、思維和創(chuàng)造能力都能有不同層面的體現(xiàn)。

這幾個(gè)任務(wù)既相互關(guān)聯(lián)，又各自獨(dú)立，前一個(gè)任務(wù)是后一個(gè)任務(wù)的基礎(chǔ)，后一個(gè)任務(wù)是前一個(gè)任務(wù)的進(jìn)階，整合起來就是一個(gè)有進(jìn)階性的任務(wù)鏈條。這些任務(wù)既落實(shí)了單元知識(shí)點(diǎn)，又助推學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維的攀升，提升了學(xué)生相關(guān)的核心素養(yǎng)。

總之，課堂情境任務(wù)不是一個(gè)漂亮的擺設(shè)，它一定是在文本的獨(dú)特航道中，在目標(biāo)的指引下，充分尊重學(xué)情，在匠心獨(dú)運(yùn)的關(guān)聯(lián)性任務(wù)中，完成知識(shí)的積累和能力的進(jìn)階，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省東臺(tái)市實(shí)驗(yàn)中學(xué)教育集團(tuán)）