趙闊 張海生

摘要：獨立研究能力作為博士生應具備的關(guān)鍵能力之一，尚未得到足夠重視和有效培養(yǎng)?；谇榫愁I導理論，從任務難度設置、導生關(guān)系狀態(tài)和博士生自身的科研能力水平三個維度構(gòu)建了導師指導行為與博士生獨立研究能力養(yǎng)成的交互分析框架，并由此形成了指示型、勸導型、參與型和賦權(quán)型等四種博士生指導方式的理想類型。博士生獨立研究能力的養(yǎng)成是一個導生關(guān)系的動態(tài)調(diào)試過程。博士生的獨立研究能力是在導師選擇適切的指導方式、師生個體不斷轉(zhuǎn)換角色與互動方式的過程中得以形塑的。為此，一方面導師需要提升自身的領導力，學會識別學生的成長變化，并及時調(diào)整指導行為、任務難度和人際關(guān)系模式；另一方面，學生需要提升自我認知和定位的能力，增強自主學習、挑戰(zhàn)自我的主體意識，擺脫依賴心理，自覺保持與導師之間的張力空間。

關(guān)鍵詞：獨立研究能力；博士生培養(yǎng)；導生關(guān)系；指導方式；情境領導理論

作者簡介：趙闊，中國人民大學教育學院與賓夕法尼亞大學聯(lián)合培養(yǎng)博士研究生，北京 100872；張海生（通訊作者），中國人民大學教育學院博士研究生，重慶文理學院期刊社編輯，北京 100872/重慶 402160。

基金項目：中國人民大學2021年度拔尖創(chuàng)新人才培育資助計劃（編號：2020000018）

一、問題提出

博士生教育是培養(yǎng)國家高層次創(chuàng)新型人才的重要途徑，必須注重培養(yǎng)學生的獨立研究能力?！吨腥A人民共和國學位條例》第六條明確規(guī)定，博士生不僅須“在本門學科上掌握堅實寬廣的基礎理論和系統(tǒng)深入的專門知識”，還必須“在科學或?qū)ｉT技術(shù)上做出創(chuàng)造性的成果”并“具有獨立從事科學研究工作的能力”[1]?？梢姡毩⒀芯磕芰Φ男纬墒遣┦可囵B(yǎng)的重要目標之一，也是博士生畢業(yè)后走向?qū)W術(shù)職業(yè)和科研崗位的必備素質(zhì)。考察一名博士生是否具備獨立研究能力，要看其能否從研究方向選擇、研究問題界定，到研究計劃安排、研究資料搜集與分析，再到研究成果發(fā)表乃至應用轉(zhuǎn)化，全過程承擔起主要角色。

博士生獨立研究能力培養(yǎng)不只是一個研究生教育的理論與概念問題，更是一個研究生教育實踐問題?，F(xiàn)實中，部分博士生之所以畢業(yè)后難以勝任創(chuàng)新類工作，很大程度上是由于師生雙方對獨立研究能力培養(yǎng)均重視不足。為此，2020年9月，《教育部關(guān)于加強博士生導師崗位管理的若干意見》明確指出：“博士生導師是博士生培養(yǎng)的第一責任人……承擔著對博士生進行思想政治教育、學術(shù)規(guī)范訓練、創(chuàng)新能力培養(yǎng)等職責?！盵2] 同年11月，《研究生導師指導行為準則》發(fā)布，提出導師要正確履行指導職責，遵循研究生教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，合理指導研究生學習、科研與實習實踐活動，構(gòu)建和諧師生關(guān)系，建立良好的師生互動機制等要求[3]?？梢姡┦可鷮熢诓┦可毩⒀芯磕芰︷B(yǎng)成中扮演著關(guān)鍵角色。與此同時，有實證研究發(fā)現(xiàn)，導師指導方式、師生關(guān)系顯著影響研究生的創(chuàng)新能力，但不同指導方式會產(chǎn)生不同效果。如定期接受導師面對面指導，且?guī)熒P(guān)系為師友型的研究生其創(chuàng)新能力要顯著高于接受其他指導方式和導師風格的研究生[4]，導師的支持型指導、博士生的自主性對博士生專業(yè)素養(yǎng)具有促進作用，而控制型指導具有抑制作用[5]，在導師自主性支持下參與科研項目對提高博士生科研創(chuàng)新能力的效果顯著[6]。還有研究表明，導師仁慈型和德行型指導風格對研究生創(chuàng)新行為具有正向預測作用，而威權(quán)型指導風格具有負向預測作用，但學生主動性能夠調(diào)節(jié)導師威權(quán)型指導風格對研究生創(chuàng)新行為的直接效應[7]。此外，也有學者實證了與導師合作出版是研究生出版活動的重要驅(qū)動因素，能夠預測其未來的職業(yè)成功[8]，并通過構(gòu)建“導師規(guī)范引導，師生合作研究”“導師方向引領，研究生自主探究”等研究生科研活動模式，提出強化導師行為管理以促進研究生科研能力提升等建議[9]。

上述研究雖然為某種或某幾類特定指導方式對博士生科研能力的可能影響提供了實證支持，但未能充分考慮到博士生培養(yǎng)的不同情境和發(fā)展階段，且僅描述了不同指導方式與一般意義的創(chuàng)新能力或科研能力的統(tǒng)計學關(guān)系，至于博士生獨立研究能力是如何養(yǎng)成的，特別是對于處于不同成長階段的博士生而言，導師究竟應采取何種指導行為、扮演何種角色，上述研究未能給出整體性的解釋框架?；诖?，本研究以情境領導理論為基礎，通過對該理論關(guān)于領導行為（Leadership Behavior）與追隨者成熟度（Follower Maturity）的關(guān)系模型進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，構(gòu)建導師指導行為與博士生獨立研究能力養(yǎng)成的交互分析框架，并由此對博士生獨立研究能力的形塑過程進行系統(tǒng)闡釋，以期為提高導師指導水平、建立導生良性互動機制、培養(yǎng)博士生獨立研究能力提供針對性建議。

二、理論基礎與分析框架

1.情境領導理論及其適切性

情境領導理論（Situational Leadership Theory，簡稱SLT）由赫西（Hersey）與布蘭查德（Blanchard）于1977年首次提出，是行為主義領導理論與領導權(quán)變理論體系中的代表性理論。該模型的主要觀點是強調(diào)領導者需要針對不同成熟度（包括技術(shù)成熟度與心理成熟度）的下屬來選擇合適的領導行為類型。高成熟度的下屬既有能力又有意愿完成任務，而低成熟度的下屬則缺乏信心和能力[10]。該模型延續(xù)領導權(quán)變理論的思路，將領導行為分為任務導向行為（Task-Oriented Behavior）和關(guān)系導向行為（Relationship-Oriented Behavior），兩種行為類型所構(gòu)成的兩個維度將領導方式劃分為四種類型，分別為“吩咐型”（Telling Style）、“推銷型”（Selling Style）、“參與型”（Participating Style）和“授權(quán)型”（Delegating Style）[11]。具體來看：①當下屬的成熟度較低時，領導者應該采取“吩咐型”的領導方式，以任務導向行為為主。②當下屬的成熟度逐漸提高時，領導者應轉(zhuǎn)變領導方式，采用“推銷型”和“參與型”的領導方式，逐漸增進與下屬之間的關(guān)系導向行為，并逐步減少任務導向行為。③當下屬的成熟度和組織忠誠度已經(jīng)足夠高，不再需要領導者過多的人際互動就可以獨立完成任務、為組織目標服務時，領導者最重要的就是要給予下屬充分的自主權(quán)。該模型從下屬成熟度不斷演進的視角，展現(xiàn)了領導者領導方式與追隨者成熟度之間的共變關(guān)系，揭示出領導風格沒有絕對意義的好壞優(yōu)劣，只要是基于情境的領導方式就是有效的領導方式。這一理論在一定程度上超越了以往領導特質(zhì)理論過分強調(diào)領導者自身魅力和特征的研究取向，開始關(guān)注追隨者（被領導者）自身的技術(shù)成熟度與心理成熟度，更加注重社會關(guān)系和互動行為在領導力形成中的價值，即為了確定有效的領導風格，領導者必須充分評估團隊（下屬）的成熟度或準備程度。該模型自提出之日起已距今40余年，但依然因其簡潔明晰且有很強的解釋力而頗具理論生命力。

采用情境領導理論來分析和建構(gòu)導生互動機制以及由此帶來的博士生獨立研究能力的形塑過程，具有較好的理論適切性和現(xiàn)實解釋力。一方面，博士生導師是博士生培養(yǎng)全過程的領導者。導師概念中的“導”字，既可以詮釋為專業(yè)、學術(shù)與人生層面的“引導”，也應該包含具體學術(shù)事務與研究過程中的“領導”。領導者不是“老板”，而是職業(yè)精神與價值意義上的領導者、具體工作上的領導者。無論是在習得學術(shù)規(guī)范、掌握高深知識方面，還是在培養(yǎng)學術(shù)旨趣、提升科研技能方面，導師均會對博士生起到領導（引領）的作用。沒有導師的帶領和指引，博士生很難快速融入學術(shù)共同體。導師本人的教學熱情、教學水平、師生觀念與指導行為，也會影響到學生未來的教學觀、教學能力以及對師生關(guān)系的認知。另一方面，導生關(guān)系建設與導師指導行為也是一種基于情境的權(quán)變過程。實踐表明，導生關(guān)系不是一成不變的，不是導師單向施加影響、學生被動接受的過程。導生關(guān)系是導師與學生之間雙向互動的產(chǎn)物。導師指導行為也受到情境的影響，同一導師對待不同類型的學生會采取不同的指導風格，而在同一學生的不同階段也會采取不同的指導方式。

2.模型改造與分析框架

由于導師和學生之間的關(guān)系并不是簡單意義上的領導與被領導的關(guān)系，還包括指導—受教、解惑—求教、教學—學習等關(guān)系維度，因此，運用情境領導理論分析博士生培養(yǎng)過程必須對原有理論模型進行改造，使其對導生互動更具理論解釋力和實踐指導性。改造的重點集中在以下兩個方面：①模型目標的根本假定。原有模型的根本目的是幫助領導者調(diào)整領導風格以最大程度激發(fā)下屬的工作熱情，旨在領導下屬實現(xiàn)既定的組織目標，因此，從任務設定到關(guān)系建設，都圍繞組織目標達成和領導效率效能展開。針對不同成熟度的下屬，領導采用不同的領導方式，而下屬在其中的成長如何、收獲如何，并不是該模型關(guān)心的重點。然而，導師指導博士生的目標、動機、功能與意義與之迥然不同。雖然在完成某些特定的任務方面，導師與博士生的指導關(guān)系也會圍繞任務目標達成而展開，但在更多情況下，導師對博士生的指導行為所要達到的終極目標是促進學生全面發(fā)展、提升其獨立研究能力。這意味著，對應于初始模型中“下屬”（博士生）成熟度的提高將是新的分析框架重點關(guān)注的維度。導師如何基于博士生當前的科研能力水平，調(diào)整指導方式與風格，采取不同取向的指導行為，將成為我們研究的重點。②模型維度的劃分。在初始模型中，任務導向行為與關(guān)系導向行為是兩種不同取向的領導行為，前者具有較強的結(jié)果導向，以“經(jīng)濟人”假設為前提，主要關(guān)注目標能否順利完成；后者具有較強的社會關(guān)系導向，以“社會人”假設為前提，主要關(guān)注人在完成組織目標過程中的情感需求與行為動機。二者均從領導者單方向的視角來看待領導過程。本文聚焦于博士生獨立研究能力的形塑與養(yǎng)成，是建立在“自我實現(xiàn)人”的人性假設基礎之上的，這意味著追隨者（被領導者）自身對領導行為過程的認知、參與和建構(gòu)也非常重要。為此，我們針對博士生教育這一特定情境和實踐場域，將原有的“任務導向行為”“關(guān)系導向行為”替換為“任務難度設置”和“導生關(guān)系狀態(tài)”，將“下屬成熟度”改為“博士生自身的科研能力水平”，特別關(guān)照導師與博士生之間超越普通領導者與下屬間關(guān)系的獨特性。

基于此，本研究的分析框架包括三個維度：任務難度設置（易—難）、導師與學生之間的人際關(guān)系狀態(tài)（親密—疏離）以及博士生自身的科研能力水平（低—高）。其中，任務難度設置是指根據(jù)任務本身的難度與復雜度擇取和設置任務的行為，這些任務貫穿于博士生培養(yǎng)全過程，既包含導師安排的任務，又包括學生自主選擇的任務；導生關(guān)系狀態(tài)是指導師與學生之間的交往頻次和融合情況。如果一個博士生過于依賴導師的指導，需要與導師頻繁溝通才能完成學術(shù)任務，發(fā)表論文也需要借助導師聲譽和推薦（俗稱“導師帶著發(fā)論文”），我們就說這種人際關(guān)系狀態(tài)是比較親密的；如果學生幾乎不主動與導師溝通，只能被動完成導師給定的任務，又或者學生能夠有較高的自主性，保持自己的研究興趣，可以獨立開展調(diào)研、寫作和投稿，并不需要過多依賴導師的名聲也可得到學術(shù)界的認可，我們就說這種導生關(guān)系狀態(tài)是相對疏離的。情境領導理論還將下屬成熟度劃分為技術(shù)成熟度和心理成熟度。對于博士生而言，技術(shù)成熟度主要指博士生具備的知識水平和研究技能，心理成熟度主要指完成任務的積極性、主動性與責任感、學科與學術(shù)文化認同、學術(shù)使命感和熱情以及學術(shù)共同體的信念等。這兩種成熟度聚合起來即博士生自身的科研能力水平。

由此，任務難度設置、導生關(guān)系狀態(tài)和博士生自身的科研能力水平三個維度就建構(gòu)出導師指導方式的二維四分圖（見圖1）。①當博士生自身的科研能力位于較低水平時，導師給予的任務和學生完成的任務都相對簡單，導師宜采取“指示型”指導方式（Instructing Style，象限三）。②隨著博士生自身能力的逐漸提高，導師根據(jù)其實際的科研能力，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠駥汀保≒ersuading Style，象限二）和“參與型”（Participating Style，象限一）的指導方式，增進與博士生之間的互動，并提升任務難度。③當博士生科研能力位于較高水平時，導師就可采用“賦權(quán)型”指導方式（Empowering Style，象限四），逐步降低導生關(guān)系的親密度。該理想模型為進一步分析博士生獨立研究能力的形塑過程提供了分析框架。四種指導方式并不存在孰優(yōu)孰劣之分，而是由博士生所處的不同發(fā)展階段所決定。每一理想類型是該情境下任務難度設置、導生關(guān)系狀態(tài)和博士生科研能力水平三者的理想組合方式，不同維度之間的相互匹配即構(gòu)成了導生之間的良性互動機制。

三、不同指導類型下博士生獨立研究能力的形塑過程

1.指示型指導：在任務執(zhí)行中習得科研規(guī)范

對于多數(shù)初入師門的低年級博士生而言，他們還沒有充分掌握研究方法和研究技能，基本的研究問題意識還沒有確立起來，尚處于知識積累、理論學習和技能掌握階段。如果沒有導師的直接指示，學生很難找到有訓練價值和實際研究意義的、能夠促進自身研究能力提升的工作。因此，當博士生處于較低的研究水平時，對于導師而言，最重要的是給出一些相對容易且具體的研究任務，即采用指示型的指導方式。

①基于博士生當前的科研能力水平，導師安排的任務目標是明確而具體的，任務完成的流程也相對清晰，任務的模糊性和復雜性較小。這樣博士生既可按時完成任務，又可在完成任務的過程中習得基本技能，領會研究要義，漸進地提升自己的技術(shù)成熟度和心理成熟度。②相對疏離的導生關(guān)系狀態(tài)往往對師生雙方來講更加有效。由于這些博士生對相關(guān)研究領域尚處于“門外漢”的狀態(tài)，在沒有充分吸納學科專業(yè)知識特別是高深知識的前提下，他們很難就某個研究問題與導師展開充分的思想碰撞，交流內(nèi)容或浮于表面，泛泛而談，或流于現(xiàn)象與經(jīng)驗層面。因此，針對這一階段的博士生而言，導師往往需要通過指出研究方向、持續(xù)交待小規(guī)模的研究任務、推薦閱讀書單等方式，讓博士生自行閱讀相關(guān)主題的文獻，并嘗試讓博士生寫某個研究方向的文獻綜述等。博士生在相對獨立的研究實踐中逐步領會如何撰寫一篇好的文獻述評，學會如何把握事物的重點、提取既有文獻中的核心觀點、精華乃至創(chuàng)新點。正是從這些指示“命令”中，博士生才了解并熟知該領域的研究范式和學術(shù)規(guī)范，并逐步構(gòu)建起自身的學科視野、知識體系和研究視域，才能進入某一研究領域，并慢慢形成基本的學術(shù)判斷力。

在指示型指導方式中，導師和學生之間的關(guān)系具有明顯的等級性，導師“高高在上”地指示和告知，學生畢恭畢敬地聽取命令、執(zhí)行任務。然而，正是相對疏遠的距離，使學生發(fā)現(xiàn)知識盲區(qū)和自身不足，在執(zhí)行任務的過程中逐漸樹立起學術(shù)道德觀念、規(guī)范意識和底線意識，養(yǎng)成勤奮好學、踏實肯干等習慣品質(zhì)。該階段博士生的學習重心在于學科基礎文獻的廣泛閱讀以及專業(yè)課程學習，他們必須意識到只有不斷積累自身的研究基礎，提高自己與導師的對話水平，才有機會“入門”討教，這有利于博士生端正學習態(tài)度，樹立學術(shù)尊嚴感。

2.勸導型指導：在言傳身教中歷練研究能力

隨著博士生逐步具備基本的知識基礎，養(yǎng)成了良好的求學態(tài)度和研究態(tài)度，對學科意識和學科研究范式有了初步認識，導師安排給博士生的任務的難度也同步提高，并在此過程中向博士生傳習自己的知識和經(jīng)驗，即勸導型指導。

一方面，博士生在學習過程中開始遇到具體的研究困惑和瓶頸，有些問題單純依靠自己的課程學習和課外自學不能解答，必須通過不斷向?qū)焼栐兎侥芙饣?。當他們學會向?qū)熖岢鲆恍┚唧w深入的研究困惑時，導師則基于自身的學識和經(jīng)驗進行答疑解惑，并提供相應的學術(shù)支持。顏寧教授在談到自己培養(yǎng)博士生的經(jīng)驗時說：“學生自己磕磕絆絆地折騰半天，也許你和他一起工作幾分鐘就幫他繞開了陷阱。我總是喜歡給學生講我知道的容易犯的錯誤，告訴他們我平時積累的一些小竅門?！盵12] 為使博士生能夠充分理解某些細節(jié)和難點，導師甚至需要“手把手”地教學，運用多種方式、動用多重解釋邏輯進行點撥和指導?！皩嶒炇覂?nèi)的第一批學生我都是手把手地帶和教，在寫第一篇論文之前，我的幾乎所有時間都是泡在實驗室里面，和他們一起干活，關(guān)注細節(jié)，把好的科研習慣教給他們，避免他們走彎路。”[13] 這樣，導師和學生之間的學術(shù)交流開始頻繁起來，交流次數(shù)逐漸增多，交流深度也逐步提高，博士生的研究能力在此階段得到快速提升。

另一方面，隨著導生之間的互動愈加頻繁，導生關(guān)系也開始逐漸親密起來。導師的指導開始超越知識層面，拓展到學術(shù)旨趣、學科使命、社會責任等層面。隨著博士生研究能力的提升，博士生的研究主體意識逐步確立，這意味著博士生和導師之間可能開始由于研究問題和興趣的不同而發(fā)生沖突。例如，部分博士生由于研究視野的局限或研究經(jīng)驗的匱乏，不能恰當?shù)剡x擇兼具前沿性和可操作性的研究課題，導師需要不斷對其進行“勸導”，說服學生跟隨自己進行某一方向的研究。此外，技術(shù)成熟度的提升并不意味著心理成熟度的同步提升，博士生的抗壓、抗挫能力和內(nèi)驅(qū)力可能還不夠。這時導師需要經(jīng)常進行心理上的關(guān)懷和開導，讓博士生能夠認識到科研工作的長期性和不確定性，從而學會在持續(xù)的高壓環(huán)境中調(diào)整心態(tài)和預期，以平常心面對失敗和困難；同時有意識地引導學生樹立學科認同、學術(shù)共同體信念以及學者的學科使命感與社會責任感。

在勸導型指導方式中，相比于前一階段的疏離狀態(tài)，此階段的導生關(guān)系將發(fā)生根本轉(zhuǎn)變，從任務分配和指示命令轉(zhuǎn)向任務指導與人際交流的同步增加。此時的博士生已經(jīng)初入門戶，單純的任務指導是遠遠不夠的，必須通過更廣泛的學術(shù)魅力和精神力量，影響博士生內(nèi)在的價值認同。對于博士生而言，這一階段最需要做的就是緊緊追隨導師的研究步伐，不斷提升自身的學術(shù)興趣與學術(shù)信心。

3.參與型指導：在團隊合作中提升主動意識

在前兩個階段，博士生的技術(shù)成熟度得到極大提升，心理成熟度也獲得一定成長，但獨立研究能力需要得到更高程度的錘煉?；诖?，導師開始賦權(quán)，給予學生更多機會參與到自己的課題研究中，減少具體的任務指令，這種互動機制就是參與型指導。

一方面，導師讓博士生在具有更高難度的任務中擔當小組領導者或主要副手等重要角色。他們有權(quán)處理和分配一些具體的研究任務，并在這一過程中逐步習得團隊合作研究能力。這種參與感還源于博士生同門之間的“傳幫帶”，師兄師姐可以成為師弟師妹們的“小導師”，在聯(lián)系導師、探討學術(shù)等諸多方面起到橋梁作用，在這一過程中，博士生的教學和研究能力得到同步鍛煉?！暗谝慌砷L起來后，第二批會由第一批帶。當實驗室各方面都比較成熟的時候，你再‘Hands off（放手）?！盵12]更重要的是，隨著更加深入?yún)⑴c導師的課題研究，博士生也將更加熟悉學術(shù)研究的意義和價值，并加強對研究領域和研究方向的判斷力，逐漸形成和積累一些研究成果，研究旨趣日益明確，逐步建立自己的學術(shù)成就感和自信心，增強心理成熟度，從而更加能動地、建設性地參與導師的研究工作，成為導師的得力助手。

另一方面，博士生能更加頻繁地參與學術(shù)討論，導生關(guān)系依然保持緊密狀態(tài)。博士生不再僅僅是一個決策的服從者、任務的執(zhí)行者或教導的接受者，而是一個具有一定的自主性和表達權(quán)的個體。博士生可以在團隊研討中充分表達自己的看法，導師也會對其中的正確觀點給予肯定和支持，并鼓勵其更多地表達新看法，激勵和帶動團隊的創(chuàng)新活力。博士生能夠更加感受到導師對其意見的尊重，研討過程開始趨向更加平等的交流方式。導生關(guān)系不再是導師輸出、博士生輸入的模式，而轉(zhuǎn)化為導生之間互相啟發(fā)、教學相長、共同研究的狀態(tài)。導生之間越來越像是合作者的關(guān)系，他們圍繞一個研究問題開展持續(xù)研討，為共同的目標而不斷努力。

4.賦權(quán)型指導：在自主探索中養(yǎng)成獨立研究能力

當博士生研究能力和研究信念逐步成熟時，導師開始進一步放權(quán)給博士生，將一些子項目、子課題授權(quán)給他們進行獨立研究，同時鼓勵博士生自主申請課題，以主持人身份從事研究，這就是賦權(quán)型指導方式。當博士生自身的科研能力水平已經(jīng)足夠高時，博士生所需要的是在更高難度的任務情境中超越自我，這是博士生未來能否在知識創(chuàng)新道路上攻堅克難、獨當一面的涅槃過程。此時的博士生不是等待導師布置任務，而是在與導師保持相對獨立關(guān)系的狀態(tài)下，自覺自發(fā)地尋找研究問題和探究路徑。隨著導師減少對博士生的監(jiān)督，減少給學生指定任務，導師和學生之間只在必要時進行少量溝通，導生關(guān)系開始重歸疏離狀態(tài)。因此，博士生有一定的獨立研究空間和時間精力去發(fā)展自己的研究領地。需要明確的是，賦權(quán)絕非“放養(yǎng)”，而是不斷“放手”將更高難的任務留給博士生自己去探秘，鼓勵學生在這一過程中，逐步明確自己的研究興趣，確定學位論文選題和研究方向。

如果說參與型指導階段的博士生已經(jīng)開始同導師進行充分的學術(shù)討論，那么現(xiàn)階段導師和學生的關(guān)系將更加趨于平等主體間的學術(shù)交流關(guān)系，甚至作為年輕人的學生可以反對導師的看法，堅持自己的觀點。博士生的部分研究問題逐漸超越導師掌握的范圍，知識的不確定性和模糊性愈加突出，導師無法給出明確的答案和指導，這意味著爭論在所難免。導師和學生有時會就一些研究思路和研究認識表達不同的看法，甚至產(chǎn)生激烈的辯論，這不僅是正常的，而且將成為導生交流方式的常態(tài)。張威教授指出：“敢于對我說不，這也是我衡量我的研究生是否能夠合格畢業(yè)的標準?！盵13] 顏寧也提到：“我自己個人比較喜歡質(zhì)疑我的學生，對于這樣的學生，你要刻意地保護他們的好奇心和提出問題的能力，不要擔心自己的權(quán)威受到影響，這些學生往往將來會成器的?！盵12] 建立在知識和能力基礎上的不同意見是學術(shù)發(fā)展與知識生產(chǎn)創(chuàng)新的要素，學術(shù)爭鳴是學術(shù)共同體良性健康發(fā)展的前提。只有當博士生具備了可以爭鳴的力量時，他才真正具備了獨立思考并做出專業(yè)判斷的能力，才有可能在未來實現(xiàn)“自立門戶”。在理想狀態(tài)下，經(jīng)過賦權(quán)型的導生互動后，博士生將達到較高的獨立研究水平，從而在畢業(yè)之后以理性自覺的學術(shù)精神和勇于挑戰(zhàn)的創(chuàng)新精神，獨立從事嚴謹而高端的研究性工作。

5.對博士生獨立研究能力形塑過程的進一步闡釋

（1）博士生獨立研究能力是在導生關(guān)系變化中動態(tài)發(fā)展的。博士生獨立研究能力是在導生互動中共同建構(gòu)的產(chǎn)物。獨立研究能力的提升不是一蹴而就的，而是一個導生關(guān)系的動態(tài)調(diào)試過程，即學生從起步階段的被動完成科研任務，到逐步進入專業(yè)領域，再到可以就某一研究問題與導師進行更加充分、平等的探討，最后逐步實現(xiàn)可以在脫離導師的情況下獨立完成規(guī)范嚴謹且具有前沿性和創(chuàng)新性的研究。此外，博士生培養(yǎng)過程不僅是一個導師指導過程或師生互動過程，還是一個博士生自我成長、自我發(fā)展與自我規(guī)訓的過程。正如西蒙·馬金森（Simon Marginson）曾指出的，高等教育應關(guān)注學生的反思能動性，也應被理解為學生自我塑造的過程[14]。因此，對博士生獨立研究能力的形塑過程必須包括對學生自我塑造過程的闡釋，不能忽視學生自身在獨立研究能力養(yǎng)成過程中的主體性和能動性。

（2）博士生獨立研究能力的培養(yǎng)過程也是師生角色的動態(tài)轉(zhuǎn)換過程。導師從絕對權(quán)威逐漸變?yōu)槠降鹊摹⒖梢员惶魬?zhàn)的學術(shù)同行/合作者；學生從完全的吸收者、受教者姿態(tài)，逐步發(fā)展為承擔重要任務、擔當關(guān)鍵角色的研究者和次級領導者。在導師與學生不斷互動的過程中，博士生從一個學術(shù)研究的“追隨者”逐步成長和蛻變?yōu)橐粋€未來學術(shù)研究的可能“領導者”。導生互動不僅彰顯的是導師個體的領導力水平，還影響著新的學術(shù)領導力的生成。這是博士生培養(yǎng)的根本價值，也是從領導學理論視角理解博士生成長過程的意義所在。

（3）博士生獨立研究能力培養(yǎng)不是簡單的線性上升過程，而存在跨越式發(fā)展和倒退的可能。科研能力的提升往往表現(xiàn)為螺旋上升過程，這意味著博士生獨立研究能力的養(yǎng)成之路充滿曲折，并存在某些“頓悟”時刻。加之教育面向的個體是多元的、復雜的、生動的，教育實踐兼具科學性與藝術(shù)性，部分博士生可能經(jīng)過長期的量變累積，突然在某個瞬間實現(xiàn)了研究能力的飛躍，登堂入室，甚至直接跨入“自立門戶”的狀態(tài)，這些博士生甚至不需要被反復勸導，可以直接參與或主導某項研究。當然，博士生如果一味秉持消極的學習態(tài)度、依賴心理以及不配合指導的心態(tài)，不僅會一直停留在某一培養(yǎng)情境與指導方式中，還有可能退回到更加被動疏離的指示型階段，學習成效堪憂。

四、博士生獨立研究能力養(yǎng)成的實踐策略

博士生獨立研究能力培養(yǎng)具有一定的階段性和層次性。在不同發(fā)展階段，由于博士生的科研能力水平和成熟度不同，加之博士生獨立研究能力養(yǎng)成的內(nèi)容和重點也不盡相同，因而導師需要采取不同的指導策略。表1呈現(xiàn)了博士生各個培養(yǎng)階段的導生角色定位與互動行為變化。博士生獨立研究能力的培養(yǎng)實踐需要根據(jù)不同階段的特點進行動態(tài)調(diào)試。

1.導師和學生需要在日?；又胁粩鄰娀晕艺J知和角色定位

一方面，導師需要加強自我認知，在不同培養(yǎng)階段采取不同的指導方式。當博士生處于較低研究水平時，導師應主要扮演命令型的領導角色。當博士生具有一定知識基礎但對于更高深的學問一知半解、學術(shù)視野有限、學術(shù)信念缺乏時，導師應表現(xiàn)出支持型領導或魅力型領導的形象，通過以身作則、以身垂范的方式幫助博士生增進學科認同。行勝于言，一旦導師成為一位學生心中的魅力型導師，就會使學生產(chǎn)生更多的信任，從而提升研究的自覺性和主動性。而當學生已經(jīng)具備較強研究能力時，導師應傾向于扮演合作型領導者，進一步激發(fā)博士生從事獨立研究的內(nèi)在潛力。當博士生向更高階段邁進時，導師需要放手，給予博士生更多的自主探索空間，只需在必要時提供相應的方向引導和學術(shù)支持。此時的導師更像是一個變革型領導者，鼓勵學生自己承擔研究責任，突破自身局限。

另一方面，博士生也應該增強自我認知。博士生應合理評估自己的能力，選擇承擔合適的研究任務，在能力不足時不能急于求成、好高騖遠，須虛心完成給定的任務。急于獲得導師的反饋，或與導師保持某種形式上的親近是沒有意義的。當然，博士生自身也應始終保持向理想狀態(tài)邁進的態(tài)度，為自己適度設定一些較高的研究目標和具有一定難度的任務，以高標準嚴要求的方式督促自己向更高階段邁進。

2.導師應因材施教，適時調(diào)整指導方式，提升領導力，增強育人效果

博士生不是千人一面的，而是生動復雜的，這就意味著導師指導必須因材施教，注重指導過程的復雜性。導師不僅應選擇適切的指導方式指導不同的博士生，還應學會識別博士生的成長變化，根據(jù)同一博士生的不同學習階段調(diào)整指導方式。一旦安排錯了任務、選錯了指導方式和教學方法，就會造成任務“難產(chǎn)”、導生關(guān)系緊張等諸多問題。

具體而言，導師一方面應通過安排不同難易程度、復雜程度的學術(shù)任務，幫助自己識別博士生的當前水平和所處階段，同時也幫助博士生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢、短板與成長空間。如果一味給予博士生簡單的任務，則不能起到鍛煉博士生的作用；反之，一味地設定過高過難的研究目標，又不給予充分的指導和溝通，也會頻繁打擊博士生的自信心和研究熱情。因此，導師不應單純地依照年級分配科研任務，而應根據(jù)博士生實際的掌握程度和研究水平，合理分配科研資源和時間，對有較強自主性和科研能力的低年級博士生也可以委以重任。另一方面，導師應學會傾聽，讓博士生開口講，而不是自己單向度地強勢輸出。在博士生講述自己的研究進展或研究困惑的過程中，導師會發(fā)現(xiàn)其思維方式、專業(yè)知識儲備、學科視野、理論思維能力、實踐能力、方法技巧、學術(shù)寫作習慣、讀書習慣乃至生活作息安排等諸方面的現(xiàn)狀與問題，在這一過程中，既可以綜合識別博士生的科研水平，也可以具體觀察到博士生當前的心理成熟度和技術(shù)成熟度，從而提供有針對性的指導、批評、鼓勵和建議。比如，可以通過定期開展研討課、讀書會、研討班、學術(shù)沙龍等正式或非正式的師生交流活動，評估博士生的學習效果和狀態(tài)。導師應善于側(cè)面了解博士生的動向和學術(shù)科研狀態(tài)。如通過與其他教師和學生的溝通，了解不同的人對該博士生的評價，從而更加綜合客觀地認識博士生的成長過程。

3.博士生應強化自主探索意識以及獨立研究能力的自我規(guī)訓

首先，博士生應樹立學習過程中的主體意識，提升自主學習能力。接受博士生教育的過程也是博士生自我成長的過程，博士生的自我學術(shù)訓練至關(guān)重要[15]。博士生需要有自我塑造的意識和能力，主動參與和建構(gòu)導生關(guān)系和培養(yǎng)過程。例如，博士生應有意識地走出自己的認知舒適區(qū)，走出前期積累較多的研究領域和研究主題，努力在讀博期間多嘗試和探索新的研究方向、研究視角與研究方法。唯有如此，博士生才能成長為成熟的、自主的、能動的、有批判反思意識和獨立精神的研究者。其次，博士生須學會帶著問題求教?，F(xiàn)實中，部分博士生將求教理解為“到導師辦公室聊聊天”，這是對求教的本質(zhì)與意義的嚴重誤讀。求教本身是一項非常復雜的工作，也是一種能力的體現(xiàn)。在沒有研究問題和具體困惑的情況下貿(mào)然“求教”，只會浪費雙方的時間，也無益于解答研究的困惑。只有先學會提出問題、提出真問題、提出好問題，特別是提出超越于現(xiàn)象之上的本質(zhì)問題、研究問題和理論問題，才能夠獲得來自導師方面真正意義的指導。求教絕不是等待導師的“投喂”，更不是期待某種“照顧”或任務分配。只有先端正求學的心態(tài)，擺脫依附或畏懼心態(tài)，擺脫不愿自己動腦思考的惰性，告別形式主義的“登門”，告別抽象意義的“求教”，才能提高學術(shù)交流的成效。

4.導師和學生的關(guān)系應保持一定的張力

從導生關(guān)系看，在博士生獨立研究能力培養(yǎng)的不同階段，不僅導師指導方式不同，而且導師與學生之間的人際關(guān)系也不同。這無疑給了我們一個啟示和提醒，即并非親密的關(guān)系、頻繁的督促和詳細的教導就是最佳的指導方式和最有效的培養(yǎng)方法。對于導師而言，必須形成距離意識，認識到導生之間存在爭論甚至沖突是正常的、不可避免的。一方面，導師不能成為學生的“玩伴”，而要成為學術(shù)道路上的諍友?！昂蛯W生打交道是一門藝術(shù)，不要和學生走得太‘近，也不要太‘遠……你把學生們當成一家人，打成一片，學生真的會把你當作哥哥或者姐姐，教師和學生之間的界限感就沒有了。切記我們不是學生的玩伴，而是可以值得信任的老師，這個度一定要把握好?！盵13] 該批評時不能妥協(xié)，有錯誤時不能手軟，也要容忍學生的質(zhì)疑和意見，甚至要敢于使彼此“紅紅臉”“出出汗”。另一方面，在博士生初入研究領域時，應放手讓學生進行廣泛的大膽嘗試，這樣的試錯經(jīng)歷有助于學生發(fā)現(xiàn)和確認研究興趣，為未來的學術(shù)研究奠定自主學習能力和充沛的研究熱情。而當學生的研究能力和研究動力足夠強時，給予他們一定的自主空間才是良策?？桃獗３忠欢ǖ摹笆桦x”態(tài)度，甚至適時地在學生求教時保持“高冷”態(tài)度或多一些“為什么”的追問，逼迫博士生進一步深入思考所要研究的問題。

對于博士生而言，應努力擺脫依賴心理，勇于挑戰(zhàn)學術(shù)權(quán)威，自覺保持與導師關(guān)系的張力。實踐中，有的學生在導師指導下，能夠產(chǎn)出大量的研究成果，而一旦沒有了導師的幫助和指導，就很難出成果。這意味著評判一個博士生是否具有科研潛力和獨立研究能力，單純看其讀博期間發(fā)表論文的數(shù)量是不夠的，必須看其以獨立作者、第一作者身份發(fā)表的研究成果有多少，還要看其研究領域和范圍、研究主題與方向，是否找到了自己的研究旨趣，形成了自身的研究特色。如果僅僅依托于導師的學術(shù)思想、研究課題與學術(shù)聲譽，沒有提供任何對舊有知識的挑戰(zhàn)和增益，則無法體現(xiàn)自己的學術(shù)貢獻。因此，博士生應保持與導師之間的邊界，學會反思自身的實際研究水準，不為多發(fā)了幾篇論文而沖昏頭腦。

五、結(jié)語與展望

通過借鑒和改造情境領導理論，我們可以理解導生互動機制在培養(yǎng)博士生獨立研究能力中的獨特作用。應該說，導生互動機制的變化既表現(xiàn)為導師指導方式的變化，又表現(xiàn)為導生人際關(guān)系的變化。與情境領導理論不同的是，導師指導活動的最終旨歸在于促使追隨者成長為新一代指導者。尤其是對于學術(shù)型博士生和有志于進入教學科研崗位的博士生而言，他們是未來的教師和學者，也有機會成為未來的研究生導師，唯有使學習者成長為一名可堪重任的教育者和指導者，才是學術(shù)型博士研究生培養(yǎng)目標的真正實現(xiàn)。

當然，本研究也存在下述局限：①情境領導理論的分析框架為我們思考導生關(guān)系與人才培養(yǎng)提供啟發(fā)的同時，也可能帶來束縛。該理論過于注重領導過程中追隨者的現(xiàn)狀，而忽視領導者本身的固有特征和行為動機。在本研究中，導師自身的特質(zhì)（包括科研能力、性格、習慣等）以及導生所處的情境（經(jīng)費支持、任務壓力與緊迫性、考評制度、時空條件等）在一定程度上被忽略了。②導師不只是博士生學術(shù)道路上的鋪路石、引路人，更是人生道路上的大先生。2022年4月，習近平總書記在中國人民大學考察時強調(diào)：“培養(yǎng)社會主義建設者和接班人，迫切需要我們的教師既精通專業(yè)知識、做好‘經(jīng)師，又涵養(yǎng)德行、成為‘人師，努力做精于‘傳道授業(yè)解惑的‘經(jīng)師和‘人師的統(tǒng)一者……做學生為學、為事、為人的大先生?！盵16] 導生關(guān)系遠遠超越領導者與被領導者之間的隸屬關(guān)系，導師與博士生之間的交往也并非局限于學術(shù)事務領域，還包含復雜的日常生活維度，二者間的互動不僅關(guān)乎博士生學業(yè)能力與科研水平的提升，還關(guān)乎人生成長的指引和示范。這意味著導生關(guān)系的親疏不是僅隨科研能力訓練要求而變，而是受到諸多其他因素（如道德品質(zhì)、興趣喜好、工作風格、生活習慣等）的影響與制約。③博士生獨立研究能力是一個混合概念，混雜著科研意愿、組織忠誠、心理素質(zhì)和工作能力等諸多變量。對于科研能力強的博士生是否僅僅適宜于授權(quán)與賦權(quán)？也許對于某項具體的任務來說是合適的，但導生關(guān)系本身的特殊性要求導師對任何博士生都不能忽視關(guān)系導向的指導行為，因為這還牽涉博士生的心理健康與道德發(fā)展等人才培養(yǎng)目標。導生互動作為一種師門內(nèi)部的競爭性資源，在時間、任務與注意力分配上需要同時考慮公平原則。為此，未來研究可以嘗試將領導者特質(zhì)、師門結(jié)構(gòu)、外部制度情境等變量納入，深入師生教學場域與生活場景，對典型的博士生培養(yǎng)過程、導生日常各類互動行為展開實證研究，進一步探尋導生互動行為對博士生技術(shù)成熟度與心理成熟度的深層作用機制，從而進一步校正和細化理論模型。

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（責任編輯 周玉清）