摘要：研究生學術(shù)成長的“三力模型”是指由學術(shù)鑒賞力、學術(shù)表達力與學術(shù)意志力構(gòu)成的相互支撐、彼此促進的循環(huán)結(jié)構(gòu)。其中，學術(shù)鑒賞力是研究生學術(shù)成長的標尺，用于判斷何為好的研究，好的學位論文是什么樣的；學術(shù)表達力是研究生學術(shù)成長的具象，是在學術(shù)鑒賞力的引導下的問題澄清、觀點論證與文字修改的協(xié)同共進。從問題的澄清到觀點的論證與文字的修改的協(xié)同共進。學術(shù)意志力則是研究生學術(shù)成長的保障，是研究生深陷學位論文寫作困境時的堅守與突圍。研究生學術(shù)成長的“三力模型”揭示了研究生學術(shù)成長的內(nèi)在機理，有助于研究生把握學術(shù)成長的關(guān)鍵，順利完成學業(yè)，實現(xiàn)自己的人生目標。

關(guān)鍵詞：研究生；學術(shù)鑒賞力；學術(shù)表達力；學術(shù)意志力

作者簡介：李潤洲，浙江師范大學教育學院教授，金華 321004。

在研究生學術(shù)成長中，存在著一個由學術(shù)鑒賞力、學術(shù)表達力與學術(shù)意志力構(gòu)成的“三力模型”。其中，學術(shù)鑒賞力是研究生學術(shù)成長的標尺，用于判斷何為好的研究，好的學位論文是什么樣的；學術(shù)表達力是研究生學術(shù)成長的具象，是研究生在學術(shù)鑒賞力的指引下從問題的澄清到觀點的論證再到文字的修改的協(xié)同共進。學術(shù)意志力則是研究生學術(shù)成長的保障，表現(xiàn)為研究生深陷學位論文寫作困境時的堅守與突圍。

一、學術(shù)鑒賞力：研究生學術(shù)成長的標尺

學位論文寫作雖不是文學創(chuàng)作，但也猶如文學創(chuàng)作那樣存在著一個審美判斷的問題。倘若在文學創(chuàng)作中不知好的作品是什么樣的，沒有一個完美的樣本存在，那么文學創(chuàng)作就不可能產(chǎn)生優(yōu)秀作品。同理，學位論文寫作也存在著一個審美判斷的問題。這種對學位論文寫作進行審美判斷的能力就是學術(shù)鑒賞力，主要表現(xiàn)為對何為好的研究及其成果的認識能力以及對一篇學位論文是否優(yōu)秀的判斷能力。

當下，有些研究生即使導師明確告訴其學位論文所存在的缺陷，卻仍執(zhí)意乃至固執(zhí)地堅信自己的“正確”而不做相應的修改，其原因之一就是缺乏學術(shù)鑒賞力，誤把一些存在缺陷的學位論文當作學習的榜樣，用他們的話說，“我看到的學位論文都是這樣寫的”。比如，很多學位論文在陳述研究背景時，就大談特談其研究意義，而不知“研究意義”需在簡要地界定了研究對象、圍繞研究對象進行了文獻綜述后，才能予以回答。因為不知道自己要研究什么，不清楚已有研究就某對象都研究了些什么，還需做哪些補充與完善，那么何來“研究意義”？因此，研究生先要搞清楚何為好的研究，好的學位論文是什么樣的；否則，研究生的學術(shù)成長就失去了前行的方向。而研究生在索解何為好的研究、好的學位論文是什么樣的過程中，并不能簡單地寄希望于導師給出一個明確的回答，而需在學習、研究的過程中積極尋找自己心儀的研究榜樣，并從模仿學習開始；否則，即使導師明確地告訴研究生好的學位論文具有創(chuàng)新性、學術(shù)性、規(guī)范性與可讀性等標準，這些抽象的概括并不能讓研究生寫出好的學位論文。因為學位論文的抽象標準一旦不能與具體的學位論文結(jié)合起來，那么這些抽象的標準將難以落到實處，而好的具體的學位論文則能為研究生解答何為好的研究，好的學位論文是什么樣的提供一個具象的存在，為自己的研究和學位論文寫作提供具體的參考樣式。當然，研究生心儀的研究榜樣須獲得學術(shù)界的認可與推崇。從現(xiàn)實的層面上看，研究生在選擇自己心儀的研究榜樣時，可以從學習自己身邊、備受導師稱贊的同學的學位論文開始。一方面，此種學習榜樣具有可模仿性，因為同學的學位論文即使再優(yōu)秀，也非高不可攀；另一方面，作為同學，可以切身地感受或探問其研究的過程及其運用的方法。自然，如果研究生自己的志向足夠高遠，也不妨以當下自己學科領域里的某位“大咖”為榜樣，精讀、研習其碩士或博士學位論文，模仿、借鑒其選題的策略、研究方法的選擇與語言文字的運用。

不過，精讀、研習榜樣學位論文，不能停留在其表面的格式、文字上，而應進一步追問該學位論文之所以好的原因，將學位論文的具體格式、文字與其蘊含的抽象的優(yōu)秀標準結(jié)合、貫通起來。通?？磥恚瑢W位論文的具體形態(tài)、表達樣式千變?nèi)f化、各具特色，但千變?nèi)f化、各具特色的學位論文也具有共性。這種共性主要表現(xiàn)為創(chuàng)新性、學術(shù)性、規(guī)范性與可讀性。創(chuàng)新是學位論文的靈魂，也是學位論文的價值所在。但對于何謂創(chuàng)新，有些研究生卻似懂非懂，表現(xiàn)為不知所有的創(chuàng)新皆是在與已有成果的比較中顯現(xiàn)的，而不是自說自話的自以為新。從創(chuàng)新的結(jié)果來看，學位論文的創(chuàng)新呈現(xiàn)為概念創(chuàng)新、命題創(chuàng)新與理論創(chuàng)新。根據(jù)創(chuàng)新的新穎程度，概念創(chuàng)新主要有概念獨創(chuàng)、概念重構(gòu)與概念借鑒。概念獨創(chuàng)是指基于某種新現(xiàn)象或事實，提煉、概括出一個新概念；概念重構(gòu)是指在已有概念含義的基礎上增添了自己的新認識；概念借鑒是指將已有的概念運用于一個新的領域或?qū)ο笊蟍1]。命題創(chuàng)新主要有“正著說”“反著說”與“綜創(chuàng)說”?！罢f”即將某種已有觀點或理論應用于新領域或新對象，“反著說”即質(zhì)疑、批判某種觀點或理論，指出其缺陷、彌補其不足，進而提出新的主張和看法，“綜創(chuàng)說”是指在借鑒對某事物的“正反”兩說的基礎上，尋找一個新的立足點予以綜合，從而吸納“正反”兩說的有益因素而剔除其缺陷，創(chuàng)建出一種新觀點[2]。倘若在概念創(chuàng)新、命題創(chuàng)新的基礎上能將各創(chuàng)新命題有機、邏輯地整合起來，則為理論創(chuàng)新。從創(chuàng)新的構(gòu)成要素來看，學位論文的創(chuàng)新則表現(xiàn)為問題新、方法新、材料新與結(jié)果新。在有些學者看來，學位論文只要在問題、方法、材料或結(jié)果上有一處創(chuàng)新，就算創(chuàng)新。其實，在問題、方法、材料或結(jié)果上只要有一處創(chuàng)新，就能帶動、輻射其他要素的創(chuàng)新。比如，在《論教育學研究的價值生成》中，鑒于當時就“異域教育理論與教育學研究”“其他學科知識與教育學研究”的已有研究成果大多局限于從概念到概念、從理論到理論的抽象論證，筆者采用個案研究法，選取陶行知的生活教育理論、《大教學論》《普通教育學》《民主主義與教育》和先秦教育思想等為代表的原創(chuàng)性研究成果作為個案分別解答了“異域教育理論如何中國化”和“教育學原創(chuàng)性研究何以可能”的問題[3]，并以“異域教育理論如何本土化——以陶行知的生活教育理論為例”“教育學原創(chuàng)性研究何以可能——一種教育學經(jīng)典的闡釋”“先秦原創(chuàng)性教育思想探微”為題公開發(fā)表①。此三篇論文雖主要表現(xiàn)為方法創(chuàng)新，但因其方法創(chuàng)新，也使舊問題呈現(xiàn)出新的面孔，并在運用新材料的同時獲得了具有一定創(chuàng)新性的研究結(jié)論。至于學位論文的學術(shù)性、規(guī)范性問題，只要學位論文真正做到了創(chuàng)新，那么在創(chuàng)新中就會達成學位論文寫作的學術(shù)性與規(guī)范性。因為學位論文的創(chuàng)新要在與已有成果的對話中實現(xiàn)，就體現(xiàn)了學術(shù)性，且需遵守已有的學術(shù)規(guī)范；否則，創(chuàng)新就會淪為自說自話的“偽創(chuàng)新”。倒是文字表達的可讀性，在當下學位論文的寫作中更值得關(guān)注。且不說常見的錯字、別字或語病等現(xiàn)象，就是那些看似通順的語言表達，也往往因裹挾、嵌入了各種時尚的學術(shù)概念而缺乏必要的解釋，讓人讀后一頭霧水。須知學位論文寫作的基本要求是語言精煉、措辭客觀與符合邏輯，不能故弄玄虛、抒發(fā)情感、自相矛盾。

二、學術(shù)表達力：研究生學術(shù)成長的具象

無論研究生在學習中萌生出怎樣的新穎觀點，這種新穎觀點皆需通過表達呈現(xiàn)出來，才有可能為他人所了解、認同。而學術(shù)表達力主要是指研究生通過書面語言闡述、論證自己對某問題的新穎觀點的能力。如果說學術(shù)鑒賞力是研究學術(shù)成長的標尺，那么學術(shù)表達力則是研究生學術(shù)成長的具象。的確，人人皆會說話，但并非人人皆會學術(shù)表達。作為一種學術(shù)表達的形式，學位論文寫作是一種不同于記敘文、說明文與議論文的文體，有其特定的表達規(guī)范，需研究生在學習、研究中慢慢習得學術(shù)表達力。

研究生學術(shù)表達力的獲得需經(jīng)歷一個或長或短的過程。之所以有些研究生雖欣然接受了導師對其學位論文修改的建議，但其修改卻難以符合導師的要求，原因之一就是學術(shù)表達力的薄弱或缺失，具體表現(xiàn)為既不知學術(shù)寫作應如何表達，也缺乏語言文字的駕馭能力。作為一種文體，學位論文寫作有著明確的規(guī)范要求。就規(guī)范要求而言，國外的學位論文大多包含緒論——問題的提出，文獻綜述——問題的澄清，研究設計——研究方法的陳述，研究結(jié)果——研究內(nèi)容的呈現(xiàn)，研究結(jié)論或建議——創(chuàng)新觀點的闡述等主要部分。國內(nèi)的學位論文雖不刻意遵循這種“洋八股”的形式，但其主要思路也無非是上述內(nèi)容的有機組合。學位論文寫作無非是針對某（些）問題將自己的研究發(fā)現(xiàn)、新穎觀點準確、清晰地闡述出來，所以學位論文就是由研究問題、新穎觀點、分析論證三要素構(gòu)成。研究問題由研究背景的敘述和文獻綜述的呈現(xiàn)來澄清，新穎觀點是運用研究方法、基于搜集的事實或理論證據(jù)有效論證的結(jié)果，而分析論證則是新穎觀點以事實、理論為中介的邏輯展開。從過程上看，學位論文寫作大致要經(jīng)歷構(gòu)思、寫作與修改三階段。在構(gòu)思階段，一旦確定了某研究主題，就應圍繞該研究主題追問四個問題：①此研究主題提出的背景是什么？即在何種社會、學術(shù)背景下該主題能成為研究問題。②此主題具體包含哪些問題？至少應圍繞著此主題問“是什么”“為什么”“如何做”。③對此主題包涵的問題持有哪些觀點？這些觀點得以成立的理由和論證是什么？其隱含著哪些假設？④如何在比較、評價各種觀點及其理由和論證的基礎上獲得一個有充分理由支撐的觀點？理由有哪些？如何回應不同的異見？在寫作階段，最好采用“倒金字塔”結(jié)構(gòu)進行敘述，即先從研究背景寫起，讓讀者認同自己的研究問題，接著陳述別人對此研究問題的回答，陳述其貢獻，最后筆鋒一轉(zhuǎn)，指出已有研究成果所存在的缺陷，簡要地陳述自己的觀點。此為緒論的主要內(nèi)容。在本論中，按照自己的觀點得以成立需論證哪些分論點的方式，設置不同的章節(jié)，建構(gòu)一種“樹狀命題體系”。一般而言，在學位論文的本論中，應分別回答“是什么”“為什么”和“如何做”的問題。比如，在《教學的文化實踐屬性研究》中，程良宏博士在“緒論”澄清了研究問題后，就分三章（“何為教學的文化實踐屬性：意蘊闡釋與要素分析”“忽視文化實踐屬性的教學：現(xiàn)實表征與問題檢視”“重回文化實踐的教學行動：現(xiàn)實圖景與可能路徑”）分別回答了教學的文化實踐屬性“是什么”，踐行教學的文化實踐屬性所面臨的問題（為什么）以及如何達成教學的文化實踐屬性（如何做），從而構(gòu)成一個相對閉合的邏輯鏈[4]。正如程良宏博士在《教學的文化實踐屬性研究》一文中所言：“遵循‘是什么、‘為什么、‘怎么辦的研究思路，教學的文化實踐屬性研究由‘教學的文化實踐性的含義、‘從文化維度理解教學的歷史考察、‘忽視文化實踐性的教學及問題、‘教學重回文化實踐的可能路徑等四個基本論題構(gòu)成?！盵5] 在修改階段，研究生要學會從作者的身份轉(zhuǎn)換為讀者的身份，從讀者的視角，站在自己的對立面，帶著挑剔的眼光重新審閱自己的學位論文，從主題、結(jié)構(gòu)、觀點、語言等不同的維度進行修改完善?？匆豢矗芯恐黝}是否集中、鮮明，結(jié)構(gòu)是否合理、嚴謹，觀點是否存在悖論、矛盾，語言是否精確、規(guī)范。

如果說表達是人生命活動的一種基本方式，那么學術(shù)表達力則是研究生從事學術(shù)研究的必備能力，需研究生在學習中持續(xù)修煉。從表至里，學術(shù)表達力的修煉表現(xiàn)為從字詞句的修飾到觀點的創(chuàng)新凝練。就字詞句的修飾而言，姑且不論那些語句不通、錯別字連篇之現(xiàn)象，僅“刪繁就簡”而言，凡是一句話中有兩個以上“的”字，大多能刪去一個。常用的一些關(guān)聯(lián)詞，諸如“也就是說”“在一定意義上說”，也可置換為“即是說”和“在此意義上”，就分別省略了一兩個字。因此，好的學位論文并不是一蹴而就寫成的，而是經(jīng)歷了一個不斷修改的過程。對于文字的修改，美國學者理查德？康奈爾曾提出過一個“STAR”四步修改法，即替換（substitute）、刪除（take things out）、添加（add）與調(diào)整（rearrange）。替換即更換某些詞語、句子，諸如用強動詞置換弱動詞，用學術(shù)名詞置換普通名詞等。刪除即去掉不必要的重復表述或不重要、不相關(guān)的信息，或?qū)⒁恍﹥?nèi)容放到別處等。添加即加入一些事實材料、新信息，進一步闡述自己的觀點，拓展自己的思想等。調(diào)整即變更語序、更換順序，以便上下文連貫融通、更有邏輯等[6]。此為學術(shù)表達之“表”，而學術(shù)表達之“里”則是觀點的創(chuàng)新凝練，是人的思維的邏輯展開。倘若觀點創(chuàng)新是學位論文的價值所在，那么所有的文字修改皆需圍繞著創(chuàng)新觀點而展開。而觀點的創(chuàng)新與語言的表達并不沖突，那些精準、清晰的語言表達恰恰有助于觀點創(chuàng)新。比如，在闡述某事物的發(fā)展演變時，有些研究生常常按照一切事物皆要經(jīng)歷的“發(fā)生、發(fā)展、成熟與衰落”的邏輯展開，此種表達看似沒有問題，但實際上卻是對某事物發(fā)展演變的過寬抽象，將一般事物發(fā)展演變的特點套用在某具體事物上，未能揭示出某事物所具有的特殊性。這種抽象過寬的傾向?qū)嵸|(zhì)上是思維膚淺的表征。而要揭示出某事物所具有的特殊性，闡述某事物所特有的道理，則需從文字修改之“表”深入到思維操作之“里”，訓練自己的批判性思維、創(chuàng)新性思維與理論思維。批判性思維即對已有的觀點持審慎的態(tài)度，即使運用已有的觀點也需觀照具體事物本身，并根據(jù)具體事物本身的性質(zhì)與特點進行獨立判斷。創(chuàng)新性思維是指對已有的觀點進行部分或根本的改變，既可以吸收已有觀點的“合理內(nèi)核”，在部分的質(zhì)上加以創(chuàng)新；也可以舍棄其內(nèi)涵而取其外殼，從而改變其內(nèi)涵。而理論思維則是運用概念對事物進行抽象的思考，以擺脫感性認識的干擾。在理論思考時，要注重“分類”和“排序”，處理好“理”“據(jù)”關(guān)系，從而使語言表達富有邏輯、說理充分。如果說語言無非是人思維的工具，那么語言表達上的問題歸根結(jié)底則是人的思維問題。由此可見，研究生需要訓練自己的思維，并借助思維訓練這一中介，最終達成語言文字的斟酌推敲與觀點的創(chuàng)新凝練的良性互動與靈活轉(zhuǎn)換。

三、學術(shù)意志力：研究生學術(shù)成長的保障

人們常說，“文如其人”。此話雖不是至理，但至少揭示了文與人相互建構(gòu)的關(guān)系。由于學位論文畢竟是特定個體建構(gòu)出來的，期間必然要經(jīng)歷諸多艱難與困苦，研究生的學術(shù)意志力就會投射、印記在學位論文的寫作中。而學術(shù)意志力是指研究生在面對學術(shù)困境、挫折時的心向，具體表現(xiàn)為直面學術(shù)困境、挫折，是知難而退、受挫而歸，還是知難而進、越挫越勇；前者是學術(shù)意志力的缺失，而后者則是學術(shù)意志力的表現(xiàn)。對于知情意融通的人而言，如果說學術(shù)鑒賞力是研究生學術(shù)成長的標尺，主要起著情感的導向、調(diào)節(jié)作用；學術(shù)表達力是研究生學術(shù)成長的具象，主要體現(xiàn)為對學術(shù)掌控的認知能力；那么學術(shù)意志力則是研究生學術(shù)成長的保障，能為研究生在學術(shù)的道路上攻艱克難提供人格基礎。

之所以有些研究生明知自己的錯誤，卻有意遮掩、進行無理的辯護，其原因之一就是深知自己若按照正確的意見進行修改，則需對學位論文推倒重來，其工程浩大，難以一時修改到位。鑒于此，就總是退守到原有的思路上為自己的已有做法進行辯護。當下，為了提升研究生的學術(shù)水平，有些人慣于將學術(shù)水平與問題意識關(guān)聯(lián)起來，認為只要提升了研究生的問題意識，那么研究生的學術(shù)水平就會提高。此種觀點雖有一定道理，但并未意識到有些研究生在選擇問題時，總是避重就輕，用他們的話說就是，“某問題的確值得研究，但我研究不了，或我不想研究”。在選擇問題時，研究生考慮自己的能力和興趣無可厚非，但一旦選擇了某研究問題，在接下來的研究中，就不能總是抄近路、尋捷徑。所有的研究要想取得好的成果都需要付出艱辛的努力，經(jīng)歷各種挫折和困頓，正如石中英教授在其博士學位論文《論教育學的文化性格》的后記中所言：為了解答“教育學到底是不是一門科學”這一問題，“我從教材進入到專著，從專著中的個別言論進入到它們整體的精神世界，從它們整體精神世界的特質(zhì)進入到孕育它們的文化……其間的疑惑、彷徨、猶豫、痛苦可想而知。”[7] 倘若研究生在遭遇研究困境或挫折時，不能持之以恒、耐心堅守，最終在學位論文的寫作中就會回避問題，將應解決的問題拋開，從而使自己的研究停留在低層次的重復上，其主要表現(xiàn)是往往僅圍繞一個觀點重復地言說與論證，或以同義詞轉(zhuǎn)換的方式論證一些所謂的分論點。高明的讀者一看就能辨識出此種表達只是單一維度的同一觀點的重復性贅述，難以看到在論證某觀點時融入對異見或反例的思考。此種情況自然與研究生的學術(shù)表達力不足有關(guān)，但也不排除部分研究生回避問題、投機取巧的心態(tài)，也意味著學術(shù)意志力不足。比如，某研究本應基于實際的觀察、訪談和問卷搜集資料，但有些研究生因懼怕實際觀察、訪談和問卷研究的艱辛，就有意避之，轉(zhuǎn)而摘抄一些二手資料充當證據(jù)；更有甚者，為了證明自己的觀點，有些研究生主觀臆測、編造一些證據(jù)，就觸碰了學術(shù)規(guī)范的底線。不管是哪種情形，研究生在研究遭遇困境或挫折時，是積極尋求辦法予以解決，還是逃避而不作為，直接反映著研究生學術(shù)意志力的大小。

從內(nèi)容上看，“意”即“意念”，是主體人具有的對象性的行為傾向，而“志”即“志向”，是主體人的心之所向，與“意”相比，“志”更加公開明確，具有更強的主體能動性。因此，學術(shù)意志力是指研究主體對學術(shù)的行動傾向與心儀追求，主要包括對事物的求真與對自我的致誠。在對事物的求真上，研究生寫作學位論文就是將自己對某事物或現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)的新理闡述、論證出來。求真是學位論文創(chuàng)新的內(nèi)在驅(qū)動力，而求真的學術(shù)意志的匱乏，輕者會造成學位論文粗制濫造，讓人難以卒讀；重者則會造成學位論文剽竊偽造，觸犯學術(shù)規(guī)范。如果說學乃事物之學理，術(shù)乃學理之運用，那么作為學術(shù)表達的學位論文則需研究生對自己致誠，即說真話、做真事而不自欺。直面學位論文評審的差評，這種對自己致誠的學術(shù)意志力就表現(xiàn)為認真、虛心地接受評審專家所提的意見，不遮掩、不回避，重新思考自己論文論證的前提、理由與論據(jù)，在修改完善中尋求突圍。倘若論證的前提出了問題，那么就應推倒重來。因為一旦前提出現(xiàn)了偏差乃至錯誤，后面的結(jié)論就難以成立。倘若論證的前提成立，而只是理由與論據(jù)不充分，那么就應尋求更充分的事實和論據(jù)予以補充與完善。即使學位論文一時遭到誤解，也應有理有據(jù)用事實說話，而不應因被誤解而充滿戾氣。在一定意義上，學位論文的差評直接考驗著研究生學術(shù)意志力的大小。因為凡是給差評的學位論文皆需大幅度修改，面對此種情況，是真誠面對、切實修改，還是試圖蒙混過關(guān)、得過且過，不同的選擇將會使學位論文呈現(xiàn)截然不同的樣態(tài)。事實求是地說，給差評的專家大多希望研究生在回應差評意見的同時，能把學位論文修改到位，提升一個檔次與水平，實現(xiàn)學術(shù)求真的初衷。因此，即使研究生面對學位論文的差評，第一反應是不快乃至惱怒，也應在認真閱讀、揣摩盲審專家意見的基礎上，逐條回復。針對所提意見，最好先承認自己的缺陷，說明已在第幾頁第幾段修改了，并在文中用不同字體標記出來。因為盲審專家給出差評，總會認為自己是有道理的，而研究生所應做的就是采取實際的行動澄清問題，做出相應的修改。即使盲審專家有時誤解了自己的觀點，也應站在評審專家的角度，想一想，作為讀者的評審專家既然產(chǎn)生了誤解，那么其他讀者閱讀時也難免會產(chǎn)生誤讀，也應重新表述被誤解的觀點，將其寫得更清楚、準確一些，并承認原先的表述確實容易引起歧義。倘若針對評審專家的意見一時難以修改到位，那么也應在回復時誠懇地說出原因和理由，且在修改論文時有所行動，陳述以自己現(xiàn)有的知識、能力已修改了哪些內(nèi)容，后續(xù)還會在哪些方面繼續(xù)修改。在學位論文的解構(gòu)與建構(gòu)、推翻與重建的過程中，研究生的學術(shù)意志力將會經(jīng)受考驗與歷練，其今后的學術(shù)道路將會走得更加順暢與穩(wěn)健。

參考文獻

[1] 李潤洲. 研究生學術(shù)論文寫作中的概念創(chuàng)新： 意涵、機制與路徑——以教育學學術(shù)論文寫作為例[J]. 學位與研究生教育， 2021（7）： 7-11.

[2] 李潤洲. 命題創(chuàng)新的意涵、機制與路徑——一種教育學的視角[J]. 研究生教育研究， 2020（6）： 28-33.

[3] 李潤洲. 論教育學研究的價值生成[D]. 北京： 北京師范大學， 2008： 54-69，1-151.

[4] 程良宏. 教學的文化實踐屬性研究[D]. 上海： 華東師范大學， 2017： 89-263.

[5] 程良宏. 教學的文化實踐屬性研究[J]. 全球教育展望， 2017（12）： 48-59.

[6] 蓋勒格. 人人皆可為優(yōu)秀寫作者[M]. 鄧林， 譯. 上海： 上海教育出版社， 2020： 65-66.

[7] 石中英. 論教育學的文化性格[D]. 北京： 北京師范大學， 1997： 160.

（責任編輯 劉俊起）

①參見李潤洲《異質(zhì)教育理論如何本土化——以陶行知的生活教育理論為例》，載《河北師范大學學報（教育科學版）》2008年第1期；李潤洲《教育學原創(chuàng)性研究何以可能——一種教育學經(jīng)典的闡釋》，載《河北師范大學學報（教育科學版）》2008年第5期；李潤洲《先秦原創(chuàng)性教育思想探微》，載《現(xiàn)代大學教育》2010年第4期。