郭洪峰　文燦

［摘 要］教研室是開展本科教育的重要載體，在一流本科教育背景下，如何加強(qiáng)教研室建設(shè)是各醫(yī)學(xué)院校共同關(guān)注的課題。文章針對當(dāng)前部分醫(yī)學(xué)院校教研室存在的教學(xué)職能弱化、課程設(shè)置不夠合理、“重研輕教”和“教研分離”、教師發(fā)展共同體功能弱化等問題展開深入剖析，提出以“金課”建設(shè)為契機(jī)強(qiáng)化教學(xué)職能、以教學(xué)為中心引領(lǐng)建設(shè)、全面重塑教師評價體系等建設(shè)路徑，以期凝聚共識，確保醫(yī)學(xué)院校教研室建設(shè)始終圍繞建設(shè)一流本科教育這一核心展開，從而提高醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

［關(guān)鍵詞］一流本科教育；醫(yī)學(xué)院校；教研室建設(shè)

［中圖分類號］ G64 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）18-0001-04

醫(yī)學(xué)本科教育擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)合格醫(yī)學(xué)畢業(yè)生的重任。教研室是開展本科教育的重要載體，在建設(shè)一流本科教育背景下，如何加強(qiáng)教研室建設(shè)，充分發(fā)揮其在醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)中的“橋頭堡”作用，是各醫(yī)學(xué)院校共同關(guān)注的課題。本文結(jié)合新時代人才培養(yǎng)要求，針對醫(yī)學(xué)院校教研室存在的共性問題進(jìn)行深入分析并思考解決對策，以期凝聚共識，確保教研室建設(shè)始終圍繞建設(shè)一流本科教育這一核心展開，進(jìn)而提高醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、教研室對建設(shè)一流本科教育的意義重大

“雙一流”建設(shè)對我國醫(yī)學(xué)院校建設(shè)提出了新的要求，教研室的建設(shè)水平對醫(yī)學(xué)院校躋身一流大學(xué)起著至關(guān)重要的作用[1]。教研室的最初職能是實(shí)施教學(xué)工作與開展教學(xué)研究，隨著時代發(fā)展，其職能逐漸拓展到科學(xué)研究、社會服務(wù)等方面，尤其是科研論文產(chǎn)出，為一流學(xué)科建設(shè)提供了有力支撐[2]。2018年，新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議強(qiáng)調(diào)了高校人才培養(yǎng)的核心地位，指出一流大學(xué)建設(shè)必須聚焦人才培養(yǎng)，爭創(chuàng)一流本科教育。對醫(yī)學(xué)院校教研室而言，做好教學(xué)工作不僅是助力一流本科教育建設(shè)的關(guān)鍵所在，也是履行其基礎(chǔ)職能的初心使命，對推進(jìn)健康中國戰(zhàn)略的實(shí)施意義重大。

二、當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校教研室建設(shè)存在的問題

教師是建設(shè)一流本科教育的第一資源，作為醫(yī)學(xué)院校管理與組織教師活動的重要執(zhí)行部門，教研室的建設(shè)水平在一定程度上影響著醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量。近年來，部分醫(yī)學(xué)院校教研室發(fā)展情況與建設(shè)一流本科教育之間的矛盾日益突出，主要體現(xiàn)在以下四個方面。

（一）教研室教學(xué)職能弱化

教學(xué)是教研室的基礎(chǔ)職能，也是其有別于研究所的根本特征。教研室承擔(dān)著教學(xué)計(jì)劃制訂、課堂教學(xué)實(shí)施、教學(xué)效果評價等工作，其質(zhì)量有賴于教學(xué)制度的嚴(yán)格落實(shí)。近年來，隨著科研職能的不斷強(qiáng)化，部分醫(yī)學(xué)院校教研室的教學(xué)職能受到一定的沖擊，原有的教學(xué)制度日漸流于形式；而部分醫(yī)學(xué)院校教學(xué)評價制度的完善則使得教研室行政事務(wù)不斷增加，教學(xué)職能進(jìn)一步被弱化。目前在部分醫(yī)學(xué)院校，教研室實(shí)際上只是教師的管理部門，其教學(xué)職能僅局限于安排教學(xué)任務(wù)、應(yīng)對教學(xué)檢查等基本工作，并沒有發(fā)揮教學(xué)研究職能[3]。

近年來，高校普遍重視學(xué)科建設(shè)，作為學(xué)科建設(shè)的重要內(nèi)容，科學(xué)研究在醫(yī)學(xué)院校備受重視。具體到教研室層面，部分教師逐漸將主要精力投入科研工作。盡管各級教學(xué)管理部門在形式上從未放松對教學(xué)工作的要求，但教師的精力是有限的，在當(dāng)前科研任務(wù)量較大的情況下，難免會顧此失彼。雖然設(shè)置教研室的初衷是為更好地開展教學(xué)工作，但目前在部分醫(yī)學(xué)院校，有一些教師甚至教研室主任對教研室的內(nèi)涵及定位并不清楚，認(rèn)為教研室是“教學(xué)科研室”，甚至直接將教研室當(dāng)作“科研室”。在這種認(rèn)知下，教學(xué)工作的核心地位自然得不到認(rèn)同，而部分醫(yī)學(xué)院校往往將教師編制、建設(shè)經(jīng)費(fèi)等資源向科研成果豐富的教研室傾斜。此外，一些教師認(rèn)為醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力較好，不需要在教學(xué)上投入太大的精力，學(xué)生也能學(xué)好，因此僅僅把教學(xué)看作是一份差事而不是一項(xiàng)需要盡心竭力去完成的事業(yè)，這些都是“水課”產(chǎn)生的重要原因。

（二）教研室課程設(shè)置不夠合理

充足的師資是教研室履行各項(xiàng)職能的前提，但目前部分醫(yī)學(xué)院校教研室面臨著師資不足的問題。醫(yī)學(xué)院校教研室通常按學(xué)科或課程設(shè)置，一門課程對應(yīng)一個教研室。近年來隨著新開課程不斷增加，醫(yī)學(xué)院校教研室的數(shù)量也越來越多。一方面是由于醫(yī)學(xué)學(xué)科越分越細(xì)，新的分支學(xué)科不斷涌現(xiàn)；另一方面是在新醫(yī)科建設(shè)的推動下，醫(yī)工、醫(yī)理、醫(yī)文等“醫(yī)學(xué)+X”交叉學(xué)科應(yīng)運(yùn)而生。雖然新設(shè)置的教研室促進(jìn)了新學(xué)科的建設(shè)發(fā)展，但教研室數(shù)量過多也導(dǎo)致了師資分散的情況出現(xiàn)。此外，部分醫(yī)學(xué)院校還存在教研室教師數(shù)量與教學(xué)任務(wù)量不匹配的問題。有些教研室的教師年均授課量可達(dá)300學(xué)時以上，過重的教學(xué)任務(wù)使得教師無暇顧及學(xué)術(shù)研究工作，導(dǎo)致教研室教研及科研職能得不到有效發(fā)揮，既不利于教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)，也不利于學(xué)科影響力的提升。

（三）“重研輕教”和“教研分離”的現(xiàn)象日益嚴(yán)重

在教育部提出“四個回歸”前，部分醫(yī)學(xué)院校將科學(xué)研究擺在首位，對研究生教育的重視與投入甚至超過了本科教育。與之相應(yīng)的是，教師評價也多以獲得國家自然科學(xué)基金項(xiàng)目資助、發(fā)表SCI論文等科研績效為導(dǎo)向。在這樣的風(fēng)向標(biāo)下，醫(yī)學(xué)院校的科研水平普遍實(shí)現(xiàn)了較大飛躍，但因此也造成了部分醫(yī)學(xué)院?！爸匮休p教”現(xiàn)象的出現(xiàn)。在這種氛圍下，部分青年教師往往過度重視科研成果，忽視了教書育人的主責(zé)主業(yè)。

在新醫(yī)科建設(shè)背景下，隨著生物學(xué)、化學(xué)、材料學(xué)等非醫(yī)學(xué)科研人才大量涌入醫(yī)學(xué)院校，承擔(dān)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)任務(wù)的教研室中具有醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的教師相應(yīng)變少。雖然這些科研人才能有力提升“醫(yī)學(xué)+X”交叉學(xué)科的研究水平，但部分科研人才在開展醫(yī)學(xué)課程教學(xué)方面，特別是在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)與臨床整合需求的背景下，存在一定的知識短板，影響了課程教學(xué)質(zhì)量。此外，部分教研室為追求高影響因子SCI論文的發(fā)表，逐漸偏離了原有的學(xué)科方向，導(dǎo)致其研究內(nèi)容與所開展的醫(yī)學(xué)專業(yè)課程教學(xué)幾乎不相關(guān)，從而導(dǎo)致“教研分離”。

（四）教師發(fā)展共同體功能弱化

長期以來，醫(yī)學(xué)院校教研室主要通過以老帶新、經(jīng)驗(yàn)分享等方式來提升教師的教學(xué)能力。要成長為一名優(yōu)秀的教師，不僅需要教師自身不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行思考總結(jié)，而且需要與其他教師進(jìn)行深度交流。這種教師成長模式具有明顯的團(tuán)隊(duì)特征，形成了教研室層面的教師發(fā)展共同體。近年來，部分醫(yī)學(xué)院校教研室教學(xué)職能弱化，試講、集體備課、教學(xué)研討等教學(xué)活動也隨之缺失，教師教學(xué)能力交流學(xué)習(xí)活動逐漸變少。

根據(jù)教育部有關(guān)要求，目前許多醫(yī)學(xué)院校都建立了教師發(fā)展中心，促進(jìn)了青年教師職業(yè)適應(yīng)性的養(yǎng)成及教學(xué)水平的提升。然而相較于教研室，教師發(fā)展中心的專業(yè)性和教研性還有待加強(qiáng)。目前，教師發(fā)展中心主要提供課程思政、教育理念、教學(xué)方法等方面的專題培訓(xùn)，而對于每名教師所教的具體課程還缺乏專業(yè)的教學(xué)指導(dǎo)[4]。2021年，教育部開始啟動虛擬教研室試點(diǎn)建設(shè)工作，虛擬教研室是以現(xiàn)代信息技術(shù)為依托，開展跨專業(yè)、跨學(xué)科、跨學(xué)校、跨地域的線上及線下教研活動的新型基層教學(xué)組織，在搭建教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流平臺、加強(qiáng)教育教學(xué)方法研究、推進(jìn)教學(xué)模式改革、實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源共建共享、促進(jìn)教師協(xié)同發(fā)展等方面發(fā)揮了積極作用。隨著虛擬教研室建設(shè)的大力推進(jìn)，部分醫(yī)學(xué)院校試圖以虛擬教研室取代傳統(tǒng)實(shí)體教研室。但是虛擬教研室并非對傳統(tǒng)實(shí)體教研室的否定，而是對傳統(tǒng)實(shí)體教研室的補(bǔ)充、拓展和創(chuàng)新[5]。盡管虛擬教研室為學(xué)科專業(yè)相近的教師開展教研活動提供了更廣闊的平臺，促進(jìn)了教師專業(yè)教學(xué)水平的提高，但日常性、面對面的交流始終是教師分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、明確教研方向的重要方式，任何“以虛代實(shí)”的做法都是對虛擬教研室內(nèi)涵的曲解。

三、一流本科教育背景下醫(yī)學(xué)院校教研室的建設(shè)路徑

教研室職能定位與高校辦學(xué)定位密切相關(guān)，雖然醫(yī)學(xué)院校中不乏研究型大學(xué)，但培養(yǎng)合格醫(yī)學(xué)畢業(yè)生始終是醫(yī)學(xué)院校的根本任務(wù)，教書育人始終是醫(yī)學(xué)院校教研室的核心職能。就患者而言，其關(guān)心的并不是醫(yī)生發(fā)表了多少論文、主持了多少課題，而是能否治好病。近年來臨床醫(yī)學(xué)“5+3”一體化人才培養(yǎng)模式已成為國內(nèi)主流的醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)模式，但“醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)八年不會看病”的問題仍存在。一流本科教育對醫(yī)學(xué)院校教研室建設(shè)提出了更高的要求，其重點(diǎn)在于明確教學(xué)工作的中心地位，營造重視教學(xué)、激勵教學(xué)、保障教學(xué)的氛圍。

（一）以“金課”建設(shè)為契機(jī)強(qiáng)化教研室教學(xué)職能

2019年教育部啟動實(shí)施“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0，其任務(wù)之一是實(shí)施一流課程建設(shè)“雙萬計(jì)劃”，即“金課建設(shè)”計(jì)劃。近年來打造“金課”已成為各醫(yī)學(xué)院校提升教學(xué)質(zhì)量的共同舉措，部分醫(yī)學(xué)院校還將“金課”建設(shè)作為硬性任務(wù)安排到教研室，并規(guī)定完成期限。需要特別指出的是，抓教學(xué)工作應(yīng)避免“運(yùn)動式”思維，如果沒有真正形成教師重視教學(xué)、熱愛教學(xué)、投身教學(xué)的氛圍，即使“金課”驗(yàn)收材料合格，這樣的“金課”也只是“鍍金”而非“真金”。

“金課”建設(shè)是高校提升教育質(zhì)量的重要途徑而不是最終目的，是常態(tài)化工作而非階段性任務(wù)。醫(yī)學(xué)院校應(yīng)以“金課”建設(shè)為契機(jī)強(qiáng)化教研室教學(xué)職能，并在人才評價、教學(xué)制度、文化氛圍等方面加以保障。首先，明確“金課”建設(shè)的重要地位。一方面，在“金課”認(rèn)定上嚴(yán)格把關(guān)、控制名額，確保優(yōu)中選優(yōu)；另一方面，在評優(yōu)評先乃至職稱評審上借鑒科研人才評價“綠色通道”的做法，以“一票通過制”對“金課”團(tuán)隊(duì)主要成員進(jìn)行業(yè)績認(rèn)定。其次，加強(qiáng)集體備課、以老帶新、相互聽課、教學(xué)研討等制度建設(shè)，并使之成為“金課”建設(shè)的剛性要求，這些都是醫(yī)學(xué)院校重視教學(xué)及課程建設(shè)的優(yōu)良傳統(tǒng)。最后，加大對“金課”教學(xué)團(tuán)隊(duì)及個人的宣傳力度，增強(qiáng)教師從事教學(xué)工作的職業(yè)歸屬感、自豪感和榮譽(yù)感，讓潛心教書育人成為教師的自覺行動。

（二）以教學(xué)工作為中心引領(lǐng)教研室建設(shè)

教學(xué)工作是醫(yī)學(xué)院校的中心工作，各項(xiàng)工作須圍繞教學(xué)展開、為教學(xué)服務(wù)。教研室作為教學(xué)工作的具體實(shí)施部門，須以教學(xué)工作為中心引領(lǐng)各項(xiàng)建設(shè)。在調(diào)整教研室設(shè)置以及新設(shè)教研室時，應(yīng)結(jié)合學(xué)科布局科學(xué)統(tǒng)籌，以大教研室下設(shè)課程組的形式取代部分非醫(yī)學(xué)主干課程教研室，整合師資力量，避免因教研室各自為政導(dǎo)致出現(xiàn)行政事務(wù)冗余、協(xié)作效率低下等情況。在教研室人員編制上，以教學(xué)任務(wù)量決定教師及實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員編制數(shù)量，使教師能夠在教學(xué)工作與學(xué)術(shù)研究工作之間取得平衡，實(shí)現(xiàn)教研室教學(xué)質(zhì)量和學(xué)科影響力的共同提升。重視實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員隊(duì)伍建設(shè)，加大實(shí)驗(yàn)（訓(xùn)）室管理力度，確保實(shí)驗(yàn)及技能教學(xué)工作高質(zhì)量開展。在教研室主任任用上，重點(diǎn)考查其科研方向與教研室課程教學(xué)內(nèi)容是否相關(guān)，以充分發(fā)揮教研室主任的引領(lǐng)作用，在教研室層面樹立“教研并重”“教研合一”的理念。在師資建設(shè)上，完善教研室、虛擬教研室、教師發(fā)展中心三位一體師資培養(yǎng)體系，重視教研室在師資培養(yǎng)中的基礎(chǔ)地位，落實(shí)其在青年教師培養(yǎng)中的主體責(zé)任，充分發(fā)揮教師發(fā)展共同體的作用，實(shí)現(xiàn)師資隊(duì)伍建設(shè)可持續(xù)發(fā)展。

（三）全面重塑教師評價體系，解決“重研輕教”問題

“重研輕教”現(xiàn)象在一些醫(yī)學(xué)院校仍然存在，成為一流本科教育建設(shè)的一大堵點(diǎn)。醫(yī)學(xué)院校要有決心和魄力，全面重塑教師評價體系。首先，明確區(qū)分教研室教學(xué)和科研工作的主次關(guān)系，現(xiàn)有“在績效考核中把教學(xué)質(zhì)量和科研水平作為同等重要依據(jù)”的做法并未真正體現(xiàn)教學(xué)工作的中心地位，應(yīng)進(jìn)一步加大教學(xué)業(yè)績所占權(quán)重；將教師職稱評審指標(biāo)數(shù)量按教學(xué)任務(wù)量分配到各個教研室，使“以教學(xué)為中心”真正落到實(shí)處。其次，將教學(xué)管理思維從“懲罰式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹钍健?，豐富教學(xué)獎勵手段，解決以往教學(xué)評價制度嚴(yán)苛有余、激勵不足的弊端，真正調(diào)動教師開展教學(xué)工作的積極性。再次，在重視教學(xué)的舉措方面，由既往著力推動高層次人才走上本科講臺，轉(zhuǎn)變?yōu)榉龀制胀ń處熑后w，通過提高課時費(fèi)以及基礎(chǔ)性績效工資等措施增強(qiáng)其獲得感。最后，將年均授課量、教學(xué)成果等作為入選教學(xué)委員會的硬性條件，讓真正懂教學(xué)的一線教師參與到教師評價中，同時提升教學(xué)委員會在職稱晉升、人才申報(bào)等教師關(guān)注的評選工作中的話語權(quán)。

四、結(jié)語

教研室是高校組織結(jié)構(gòu)中重要的元素，教研室建設(shè)的水平關(guān)系到醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)質(zhì)量、科研水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，也關(guān)系到師資的培養(yǎng)和提高。十年樹木，百年樹人，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)抵制功利主義和浮躁思想，始終堅(jiān)持以培養(yǎng)合格醫(yī)學(xué)畢業(yè)生為己任，在教研室建設(shè)中努力營造潛心教書育人的氛圍，為建設(shè)一流本科教育提供有力支撐。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1］ 江珩，彭妍，肖湘平.“雙一流”背景下的高校基層教學(xué)組織建設(shè)研究[J].中國大學(xué)教學(xué)，2017（4）：79-82.

[2］ 岳建軍.“雙一流”建設(shè)背景下大學(xué)教研室的定位更新與功能重塑[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)（高教研究版），2020，24（3）：1-7.

[3］ 石義秀，王先科.一流學(xué)科建設(shè)背景下高校教研室重塑與改革研究[J].高等理科教育，2019（5）：25-30.

[4］ 闕璧君，林夏竹.高校教師發(fā)展中心的歷史脈絡(luò)與發(fā)展趨勢[J].閩南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2021，35（4）：103-107.

[5］ 曾建潮，吳淑琴，張春秀.虛擬教研室：高校基層教研組織創(chuàng)新探索[J].中國大學(xué)教學(xué)，2020（11）：64-69.

［責(zé)任編輯：蘇祎穎］