李 瓊

一、研究背景

《義務教育英語課程標準（2022年版）》頒布后，初中英語教師的閱讀教學觀念得到改變，英語閱讀教學模式從“文本淺層解讀，閱讀策略指導，語言知識點講解”轉變?yōu)椤盎谟⒄Z學習活動觀，教師設計和提出指向不同思維層次的問題，引導學生理解并挖掘文本的主題意義”。在這種教學模式下，雖然學生在教師的引導下能探究文本的主題意義，但是在大多數(shù)情況下是被動回答教師提出的問題，鮮有學習自我感，自主學習和自主提問的能力也難以得到培養(yǎng)。

教師要注意在教學中放手，從關注教師教學行為的實際發(fā)生轉到關注學生學習的過程和效果（教育部 2022）。在注重培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)及發(fā)展學生高階思維的背景下，在英語閱讀教學中，如何凸顯教師的主導性及學生的主體性，引導學生利用思維工具并結合個人已有經(jīng)驗對文本信息進行獲取梳理、重新闡釋、遷移創(chuàng)新等已成為當前英語閱讀教學研究的重點。基于元認知策略及建構主義理論提出的KWL閱讀模式的優(yōu)點符合新理念下對英語閱讀課堂的要求，能在很大程度上改善初中英語閱讀教學存在的弊端。

二、KWL閱讀模式的內涵及理論基礎

（一）內涵

基于元認知策略及建構主義理論，美國學者奧格爾（Ogle 1986）提出KWL閱讀模式。該模式的教法獨特、優(yōu)勢明顯，使學生的主體地位得以凸顯，個性化知識體系得以構建，課堂氣氛、學生的參與度、師生的互動頻率明顯優(yōu)于傳統(tǒng)閱讀教學模式。

KWL閱讀模式分K—W—L三個階段（見表1）。 K 代表“What I have known”（已知），在讀前，教師創(chuàng)設基于學情的真實語境，激活學生相關主題的已有知識，鏈接其已有經(jīng)驗與文本主題，要求其將與主題相關的已知內容填寫在K欄中。W代表“What I want to know”（想知），在讀前或讀中，學生基于主題及生活經(jīng)驗自主提問，在W欄中建立閱讀目標。L 代表“What I have learned”（新知），在讀中或讀后，教師引導學生歸納新獲取的知識、新的閱讀策略等，并要求其把已學知識填入L欄。

表1：KWL閱讀模式框架

（二）理論基礎

元認知策略分為計劃、選擇注意、監(jiān)控和評價四類（O’Malley&Chamot 2001）。在KWL閱讀模式的教學過程中，學生運用計劃策略設置閱讀目標、對文本進行自我提問，產(chǎn)生待回答的問題；運用選擇注意策略，關注文章標題、篇章結構、段落首尾句、背景知識等細節(jié)；運用監(jiān)控策略檢測閱讀速度和時間，對發(fā)現(xiàn)的問題及時修正；運用評價策略評價任務完成的情況、自己或同伴的表現(xiàn)、進步及不足等。

基于建構主義學習理論的教學模式共性之處在于：在教學過程中，以學生為中心，創(chuàng)設情境，通過合作、對話、分享等方式，調動學生的積極性、主動性和創(chuàng)新性，使其有效地構建個性化的知識體系。教師在這一過程中的角色是指導者、組織者、幫助者和意義構建的促進者（姜哲先 2008）。這正是KWL閱讀模式的精髓所在。

三、國內外相關研究

因KWL閱讀模式優(yōu)勢明顯，美國將其大范圍運用在中小學和大學閱讀課堂中。國外文獻綜述研究結果表明：KWL閱讀模式的運用對學生閱讀能力的提高有著重要的影響（Mohammad 2014；Ernita 2013；Smaikomusk 2012；Ammre&Natoor 2006）。

近年來，國內英語教學界專家、學者及教師也逐漸關注KWL閱讀模式。第一類是KWL閱讀模式在高等院校英語閱讀教學中的研究，認為KWL閱讀模式是一種有效的閱讀教學方式，在促進學生的閱讀理解水平及閱讀策略使用頻率上要優(yōu)于傳統(tǒng)的閱讀教學方法（李娟、朱桂蘭 2016；陶佳麗 2015；周保群 2014；歐敏鴻 2013；韋莉萍、陳瑜 2012）。第二類是KWL閱讀模式運用在中學英語閱讀教學中的研究。在九年級英語閱讀教學中應用KWL閱讀模式，可以提高學生的自主學習能力，使其養(yǎng)成良好的閱讀習慣（龔純潔 2016）。KWL Plus閱讀模式對高中生的英語閱讀理解能力有積極影響，其英語閱讀能力提升明顯（陳裕華2018）。

綜觀國內對KWL的研究，絕大部分研究的對象是高中生及大學生，KWL閱讀模式能調動英語學習的自主性，有效地激活學生的已有經(jīng)驗，從而使其高階思維、自主學習能力及閱讀理解能力得以發(fā)展。但KWL閱讀模式對初中生的英語閱讀能力及閱讀策略運用能力的影響尚未得到充分的驗證?；诖?，本研究嘗試探討KWL閱讀模式在初中英語閱讀教學中的具體運用，希望借此文引發(fā)廣大英語教學與研究者對KWL閱讀模式運用于初中英語閱讀教學的關注、探討、實踐和發(fā)展。

四、研究對象及研究過程

本研究選取廣東省湛江市某中學八年級兩個水平相當?shù)淖匀话喾謩e作為實驗班和對照班，共108名學生作為研究對象，進行為期一學期的實驗研究。兩個班的教學內容、教學時間和任課教師一致，但在實驗班運用KWL閱讀模式進行教學，在對照班進行傳統(tǒng)閱讀教學。采用問卷調查、實驗前后測試等方法收集數(shù)據(jù)，以驗證KWL閱讀模式對初中生的英語閱讀能力及閱讀策略運用的影響。

（一）問卷調查

基于元認知策略理論、研究問題和研究目的，設計了《關于初中生英語閱讀時閱讀策略使用情況的調查問卷》，其構成如表2所示，調查學生在K—W—L三個階段所使用閱讀策略的情況及其運用閱讀策略的能力是否有所提升。

表2：學生問卷構成表

通過對問卷調查的分析可知，在K和W階段，學生會結合自己的認知，對文章標題略作思考和聯(lián)想，會利用標題、表格、圖片等信息，對文章內容作出初步預測，會預設與閱讀主題相關的問題，然后帶著問題去閱讀。在閱讀過程中，會調動各種閱讀策略，如通過上下文猜詞，找主題句，關注文本的體裁、句群之間的邏輯、連接詞等，幫助尋找問題答案。在L階段，學生會利用不同的思維工具，如知識結構圖、思維導圖等，幫助梳理文章大意并樂于通過口頭表達或文字形式分享，且能結合評價表進行自評或互評，這充分說明KWL閱讀模式能幫助學生掌握更多的閱讀策略，循序漸進地提高閱讀策略的運用能力。

（二）實驗前后測試

為了驗證KWL閱讀模式對學生的閱讀能力的影響，在實驗前及實驗后，對實驗班和對照班的學生進行閱讀測試，分析對比實驗前后學生閱讀成績是否有變化。用SPSS 21.0軟件對兩個班實驗前后的閱讀成績進行顯著性差異分析。實驗前，顯著性P＝0.400＞0.05，說明兩個班的閱讀成績沒有顯著性差異。實驗后，兩個班的閱讀成績的顯著性差異分析（見表3）顯示：實驗班閱讀成績平均分比對照班高3.6019分，顯著性P＝0.000＜0.05，說明兩個班的閱讀成績有顯著性差異，這表明KWL閱讀模式的運用能夠有效促進學生英語閱讀成績的提升，幫助其提高英語閱讀能力。

表3：研究實驗后實驗班和對照班閱讀測試成績對比及顯著性分析

五、主要發(fā)現(xiàn)

KWL閱讀模式的核心在于激發(fā)學生從“要我閱讀”到“我要閱讀”的內驅力，形成教師角色主導化、學生主體個性化、閱讀目的自主化、課堂生成動態(tài)化的教學常態(tài)。通過教學實踐、問卷調查、測試及課堂觀察等方法，本研究主要有如下發(fā)現(xiàn)：

（一）KWL閱讀模式有利于提高初中生的閱讀策略運用能力

KWL表格思維工具是知識管理、知識遷移、知識創(chuàng)新的管理器，它能有效地引導學生調動元認知策略，幫助其達成閱讀目的及意義構建。在K階段，學生會調動計劃策略，利用標題、表格、圖片等信息預測文章內容，設置與主題相關的問題，自主設置閱讀目標。在W階段，學生會運用選擇注意策略，快速判斷文章的體裁，確定段落的主題句，關注文章的邏輯關系、作者寫作的技巧和手法及語言特點。運用監(jiān)控策略，形成了“預測—核實—修改—預測”的監(jiān)控過程。在L階段，學生會主動探討和分享所學，會利用評價策略對自己或同伴的閱讀行為及表現(xiàn)進行評價。因此，KWL閱讀模式能提升學生的閱讀策略運用能力。

（二）KWL閱讀模式有助于提升初中生的英語閱讀能力

興趣是英語學習的最大動力，也是提高學生英語閱讀能力和綜合語言能力的前提。KWL閱讀模式能激發(fā)學生對英語閱讀的興趣并形成閱讀期待。在K階段，幫助學生喚醒背景知識的圖式，降低他們對閱讀文本的畏難情緒。在W階段，學生基于已知，結合興趣，提出想要了解的問題，形成閱讀期待，有效地激發(fā)了閱讀動機，從而更主動，更專注于閱讀任務，成為學習的主體。學生不再是學習的“他者”，而是意義構建的主體，他們通過“想知”及“已知”探討“未知”問題，逐步搭建起拓展思維的支架，形成了“預測—核實—修改—預測”的良性循環(huán)閱讀過程和閱讀習慣（莊海濱、李瓊 2019）。在這一過程中，學生的問題意識得到發(fā)展，提問能力及閱讀能力得以提升。

六、教學建議

（一）教師角色的轉變

在使用KWL閱讀模式的初中英語閱讀教學中，教師的角色應該是課堂的組織者而不是決策者，知識獲取的協(xié)助者而不是“灌輸”者，意義構建的促進者而不是揭示者。教師在K—W—L三個階段有著不同的功能，這點與建構主義教師觀高度吻合。在K階段，教師需要設置符合學生認知及生活經(jīng)驗的真實語境，調動他們與主題相關的已有經(jīng)驗及參與積極性，可采用brainstorm、mind-map等形式的教學活動。在W階段，教師應引導學生關注文本標題、關鍵詞、圖表等多模態(tài)信息，與他們展開充分的互動，激發(fā)他們的想象力，鼓勵其踴躍質疑、提出高質量的問題，成為課堂活動的組織者、知識獲取的協(xié)助者，而不是問題的提出者和課堂的操控者。在L階段，教師應鼓勵學生利用可視化思維工具概括所學知識，創(chuàng)造交流分享的機會，使其在新情境中進行知識遷移創(chuàng)新，成為意義構建的促進者。

（二）指導學生選用恰當?shù)拈喿x策略

英語閱讀核心素養(yǎng)就是運用合適的閱讀策略解讀文本內容、發(fā)展思維能力，提升語言水平的素養(yǎng)，涉及內容、思維、語言和策略四個方面（葛炳芳 2015）。在運用KWL閱讀模式的過程中，教師應注意培養(yǎng)學生運用閱讀策略的能力，指導他們在K—W—L三個階段運用不同的閱讀策略構建新的知識體系。在K和W階段，教師引導學生運用計劃策略及選擇注意策略，關注文本的多模態(tài)信息，激發(fā)“想知”的欲望，自主設置閱讀目標；在閱讀過程中運用監(jiān)控策略及時重建閱讀目標或修正閱讀策略。在L階段，教師引導學生主動構建評價標準，運用評價策略對自己及同伴的表現(xiàn)進行評價。

（三）培養(yǎng)學生的提問意識及提升其提問能力

問題是教師教和學生學的基礎和前提（常萬里、張麗琴 2018）。師生提問的方式、維度及深度影響師生對文本主題意義的挖掘，而教師引導和系統(tǒng)訓練對學生的提問能力的提升起著重要作用。首先，教師需要營造良好的課堂互動氛圍，創(chuàng)設符合學生認知水平和生活背景的情境，使他們“敢問”。其次，教師應建立有效的“信息溝”，激發(fā)學生的閱讀欲望，使他們“想問”。最后，教師應有意識地在提問方法和技巧上加以指導，使學生“能問”。這樣，學生提問意識及提問能力在循序漸進的指導下能得到提高。

（四）靈活使用KWL閱讀模式的拓展變式（KWL Plus）

教師可根據(jù)學生對閱讀主題的熟悉程度、文體特征及難易程度，在K—W—L三個步驟前、中、后添加其他環(huán)節(jié)，靈活運用KWL閱讀模式的拓展變式，以保證教學方法的得體性、多樣性及教學的發(fā)展性。例如，在閱讀前，可添加B環(huán)節(jié)，即BKWL閱讀模式。B表示“背景”（background），教師可為學生提供相關主題的背景知識或利用讀前任務單引導學生查詢相關主題的背景知識，以便他們能更好地為后續(xù)閱讀做好準備。在閱讀中，可添加W環(huán)節(jié)，即KWWL閱讀模式。W代表“哪知”，即Where I can learn this，強調自主和探究學習所需資源的來源意識和工具意識。在閱讀后，可添加S環(huán)節(jié)，即KWLS閱讀模式。S代表“分享所知”或“仍想知”，即Share what I have learned或 What I still want to know，通過分享的方式，加工和重構新學知識，實現(xiàn)對知識的內化、遷移和創(chuàng)新，并拓展到課外閱讀，求知欲望被進一步激發(fā)，培養(yǎng)解決實際問題的能力。

結語

深度學習是學生自主參與、實踐探索、合作交流分享的過程。KWL閱讀模式可以激活學生的已有經(jīng)驗，使其自主確定閱讀目標及自主探究，強調團隊合作與獨立思考有效結合，以問答和討論促進意義構建，形成“已知—想知—新知”的認知生態(tài)鏈，實現(xiàn)學生個性化知識體系及主題意義的構建，使深度學習真正發(fā)生。然而，在研究過程中還存在很多不足之處，如研究樣本量較少，研究涵蓋的閱讀文本少，文本的題材和體裁有限等。KWL閱讀模式運用于初中英語閱讀課堂是一種教學適切性探索，希望越來越多的教育者能關注、實踐并發(fā)展它。