張彩蘋,毛 紅

(華北理工大學(xué)外國語學(xué)院,河北唐山,063200)

一、引言

中外漢語合作教學(xué)是指在漢語課堂上,為了共同的教學(xué)目標(biāo),由一名中方教師和一名或多名外方教師對同一教學(xué)對象開展教學(xué)活動(dòng),雙方在這個(gè)過程中相互協(xié)作,發(fā)揮各自的教學(xué)優(yōu)勢,完善課堂教學(xué)。隨著“漢語熱”的發(fā)展和教育部中外語言合作交流中心對赴外國際中文教師派遣力度的加大,中外教師合作教學(xué)模式在海外國際中文教學(xué)中逐漸普遍,合作教學(xué)的課堂教學(xué)語言也備受關(guān)注。

課堂教學(xué)語言是指教師在課堂上編制和使用的語言。教師的課堂教學(xué)語言有很多種,一般分為口頭教學(xué)語言、書面教學(xué)語言、體態(tài)教學(xué)語言等。[1]這些語言表達(dá)形式都在課堂上發(fā)揮著各自的作用,是完成教學(xué)任務(wù)的重要工具。但在課堂教學(xué)中,有聲語言是研究教學(xué)語言時(shí)的首要任務(wù)。[2]鑒于此,本研究以一節(jié)泰國小學(xué)生漢語課堂教學(xué)為例,對中泰教師的課堂有聲語言進(jìn)行觀察,分析中泰教師合作式小學(xué)漢語課堂教學(xué)語言的特點(diǎn)。

二、研究過程

(一)研究背景

泰國岱尼迪學(xué)校一年級小學(xué)生的漢語課堂教學(xué)是由一名中文教師和一名泰國本土教師合作教授,中泰教師在課堂上分別教授不同的內(nèi)容。課堂的合作教學(xué)模式是一名教師在講臺前授課,另一名教師在臺下觀察,并在課后及時(shí)與主講教師溝通相關(guān)的教學(xué)問題,進(jìn)行教學(xué)反思。[3]

教師1:華北理工大學(xué)在讀碩士研究生三年級學(xué)生,已有一年的漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

教師2:泰國本土教師。

學(xué)生:15名泰國當(dāng)?shù)氐男W(xué)生。

(二)研究對象

本研究以泰國一年級小學(xué)生的初級漢語詞匯課堂為本次的觀察對象,課程時(shí)間為40分鐘,由三個(gè)環(huán)節(jié)組成:第一環(huán)節(jié)是觀看中文視頻,用時(shí)10分鐘;第二環(huán)節(jié)由中方教師講課,用時(shí)20分鐘,教學(xué)內(nèi)容為泰國宋干節(jié)的詞匯表達(dá);第三環(huán)節(jié)是泰國本土教師講課,用時(shí)10分鐘,教學(xué)內(nèi)容為漢語顏色的詞匯表達(dá)?？v觀整堂課,兩名教師的主要任務(wù)是講授生詞并對詞匯進(jìn)行操練,幫助學(xué)生理解詞匯含義并能運(yùn)用新詞進(jìn)行交際活動(dòng)。

(三)研究方法

高立群等人結(jié)合了國內(nèi)外國際中文課堂教學(xué)的特點(diǎn),設(shè)計(jì)了“對外漢語課堂觀察量表”[4],可作為量化工具評測國際中文課堂的教學(xué)質(zhì)量。該量表中的教師語言部分從課堂管理語言、語言的選擇、教師句長、教師提問和教師反饋五個(gè)方面對教師語言進(jìn)行劃分,本研究借助量表的細(xì)目結(jié)構(gòu),通過課堂觀察統(tǒng)計(jì)各細(xì)目的具體數(shù)據(jù)并分析中泰教師課堂教學(xué)語言的使用情況。其中語言的選擇以時(shí)間為計(jì)量方法,即根據(jù)漢語或者其他語種在課堂上所用的時(shí)長進(jìn)行計(jì)數(shù)。教師句長分為含詞量、語速和平均句長三項(xiàng),由于含詞量和語速的整體情況較為明顯,便采用定性評價(jià)來分析,最后一項(xiàng)通過計(jì)算教師的平均句長加以分析。課堂管理語言、教師提問和教師反饋則采用數(shù)量法進(jìn)行計(jì)量,即根據(jù)教師話語輸出的次數(shù)進(jìn)行計(jì)量,例如,本堂課中教師的展示性問題有10個(gè),則在觀察表格中記下“10”。

觀察記錄的具體過程是如下。

第一步,準(zhǔn)備好課堂觀察量表,對整堂課進(jìn)行全過程、全方位的錄制。

第二步,對所錄制的教學(xué)視頻進(jìn)行文本轉(zhuǎn)寫。

第三步,將轉(zhuǎn)寫文本和課堂觀察量表對應(yīng)起來,根據(jù)量表細(xì)目統(tǒng)計(jì)中方和泰方教師課堂教學(xué)語言的量化表現(xiàn)。

第四步,分析量表數(shù)據(jù)。

三、課堂觀察及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

課堂管理語言是指教師用于維持課堂紀(jì)律和組織課堂教學(xué)的語言,如教師對學(xué)生的問候、要求、建議等。教師發(fā)出課堂管理語言的目的是維持課堂紀(jì)律,推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度,根據(jù)課型、教學(xué)對象、教師教學(xué)風(fēng)格的不同,管理語言會(huì)有不同的出現(xiàn)頻率。在一年級的課堂上,學(xué)生的專注時(shí)間較短,活動(dòng)頻率較高,需要教師即時(shí)進(jìn)行課堂管理。中泰教師在課堂教學(xué)中所使用的管理語言,均以文本轉(zhuǎn)寫和教學(xué)錄像結(jié)合的觀察方式得到中泰教師的管理語言分布情況,再分析兩名教師的課堂管理語言部分是否使用得當(dāng)。

語言的選擇是指教師在第二語言課堂中所使用的教學(xué)語言,可以是目的語、媒介語或者學(xué)生的母語。在國外的中文課堂教學(xué)中,為了讓學(xué)生理解教師的教學(xué)語言,教師可能會(huì)較多地使用媒介語輔助教學(xué),本土教師對母語的依賴程度會(huì)更高。如表1所示,累計(jì)本堂課中兩名教師所用的語言和所用時(shí)長,之后再細(xì)化統(tǒng)計(jì)結(jié)果,分析所用語言在本堂課的用途,是導(dǎo)入、講解,還是練習(xí)等,最終評估兩名教師的語言選擇分布情況是否合理。

表1 中泰教師教學(xué)語言分布情況

教師句長展現(xiàn)了教師語言的基本特征,含詞量、語速和平均句長是衡量語言成熟度的重要標(biāo)準(zhǔn)。在由高立群等人設(shè)計(jì)提出的“對外漢語課堂觀察量表”中,將教師句長細(xì)分為含詞量、語速和T-unit長度。T-unit是由Hunt提出的關(guān)于測量教師語言句長的工具之一,Hunt定義T-unit是一個(gè)主句加上所有附屬于它或鑲嵌其中的非從句結(jié)構(gòu)。[5]顯然T-unit長度更適合對印歐語言句長進(jìn)行測量,因此表1中把T-unit長度更改為教師的平均句長,將教師話語輸出的總字?jǐn)?shù)和總句數(shù)進(jìn)行比例計(jì)算,用于考查教師平均句長是否合適。

教師提問是課堂中師生互動(dòng)的重要橋梁,分為教師提問和學(xué)生提問。教師提問是由教師提出問題,主要分為展示性問題和參考性問題。如果教師已知所提問的問題答案,且答案唯一,那么這類問題被歸為展示性問題;如果教師不知道問題的答案,且答案不唯一,那么這類問題被歸為參考性問題。教師提問的水平是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素,在表1中統(tǒng)計(jì)了兩名教師的提問數(shù)量,對比分析各類問題的數(shù)量和占比,最后用于評測教師提問是否合適有效,是否帶動(dòng)了學(xué)生的漢語表達(dá),是否挖掘了學(xué)生的語言潛能。

杜朝暉等人指出,反饋是教師在提出問題后根據(jù)學(xué)生的回答給出的回應(yīng),是教師教學(xué)話語的重要組成部分。[6]教師反饋語的類型多樣,“對外漢語課堂觀察量表”將教師的反饋語分為點(diǎn)評、重復(fù)、拓展、詳細(xì)描述和棄置五種類型。此次觀察記錄了兩名教師在課堂上的反饋語使用情況,并將不同的反饋語歸入相應(yīng)的列項(xiàng),根據(jù)其分布情況評估反饋語是否使用恰當(dāng)。

四、觀察結(jié)果分析

(一)管理語言

泰方教師的課堂管理語言使用較多,且集中在用泰語組織教學(xué),中方教師在授課時(shí),泰方教師兼任助理并維持課堂紀(jì)律,因此,中方教師基本沒有使用管理語言?？傮w上,兩名教師的管理語言使用較少,泰國小學(xué)生在課堂上出現(xiàn)隨意走動(dòng)、做小動(dòng)作等擾亂課堂的行為時(shí),教師并未及時(shí)制止,教師用于維持課堂紀(jì)律的管理語言僅在課前和學(xué)生進(jìn)行問候的環(huán)節(jié)中使用。為了進(jìn)一步了解原因,本研究在課后對兩名教師進(jìn)行了訪談,得知兩名教師在課中未及時(shí)維持課堂紀(jì)律是由于泰國小學(xué)的課堂氛圍比較自由,只要不影響教學(xué)進(jìn)度,學(xué)生無須被限制在座位上。因而在整節(jié)課中,教師的課堂管理語言較少,且均為引導(dǎo)和鼓勵(lì)式的管理話語。

(二)教學(xué)語言的選擇

在導(dǎo)入環(huán)節(jié),無論是中方教師還是泰方教師,都借助媒介語推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度。在整堂詞匯課中,泰方教師在介紹顏色時(shí)會(huì)先用泰語提示詞匯,確保學(xué)生能說出所學(xué)詞匯,泰語使用占比為45.67%,教學(xué)媒介語使用的比例偏高。中方教師在解釋宋干節(jié)時(shí),雖大部分時(shí)間使用了漢語,但在導(dǎo)入環(huán)節(jié)借助了助教的泰語翻譯和英文輔助。

(三)教師句長

朱勇等人曾用語速、詞匯使用和平均句長來衡量國際中文教師的課堂話語難度。[7]在本堂課中,中方教師和泰方教師的語速都較慢,每句話的含詞量較少,多以短句和重復(fù)語句出現(xiàn),例如,僅“宋干節(jié)快樂”就重復(fù)出現(xiàn)了29余次。張寧志統(tǒng)計(jì)了入門級教材平均每百字句數(shù)多于10[8],即每句話的平均句長應(yīng)小于10個(gè)漢字。在表1中,中方教師的平均句長是10.6字/句,教學(xué)語言稍難;泰方教師的平均句長是7.1字/句,在課堂上多以短句輸出,加上母語翻譯和夸張的肢體語言提示,便于學(xué)生理解。

(四)教師提問

兩名教師的提問情況相似,主要都是一些展示性問題。視頻中兩名教師都善用展示性問題來導(dǎo)入知識或推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度。例如,中文教師問“同學(xué)們知道哪一天是宋干節(jié)嗎?”泰方教師問“這個(gè)是什么顏色?”兩名教師都會(huì)不停地詢問學(xué)生相同的問題,通過重復(fù)提問讓全體學(xué)生都有回答和復(fù)習(xí)的機(jī)會(huì),幫助學(xué)生復(fù)現(xiàn)知識點(diǎn)。對于參考性問題,泰方教師提了一個(gè),中方教師提了兩個(gè),占比較低,但學(xué)生均未能回答出這些問題。

(五)教師反饋

通過對錄像視頻文本的轉(zhuǎn)寫,中方教師的反饋語主要是表揚(yáng)性點(diǎn)評,占比為65.63%,基本是“對”“很棒”等類似的話語。泰方教師的重復(fù)性反饋較多,占比為55.56%,集中在講練環(huán)節(jié)對學(xué)生回答問題的重復(fù)?？傮w上兩名教師的表揚(yáng)性反饋占比都較高,面對低齡小學(xué)生,教師使用溫和、鼓勵(lì)性的話語是為了讓學(xué)生能夠快樂學(xué)習(xí),熱愛漢語,因此,教師在給予反饋時(shí),以鼓勵(lì)、表揚(yáng)的話語為主。

五、思考及建議

金拏娟曾指出,理想的合作教學(xué)形式能提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和誘發(fā)并保持學(xué)習(xí)興趣。[9]合作教學(xué)模式的分類有很多,有中外共同講課、一人講課、一人巡視、一人講課,一人觀察等,但無論哪一種模式,關(guān)鍵是尋找中方教師和外方教師的最佳結(jié)合點(diǎn)[10],相互學(xué)習(xí)、相互配合,達(dá)到1+1>2的教學(xué)效果。在合作教學(xué)時(shí),中方教師主要是擔(dān)任目的語提供員,在課堂上營造漢語的學(xué)習(xí)環(huán)境,泰方教師的主要任務(wù)是幫助學(xué)生理解目的語?；谇拔膶μ﹪W(xué)漢語課堂中泰教師合作教學(xué)語言的觀察、分析和思考,發(fā)現(xiàn)兩名教師在課堂管理語言、語言的選擇、教師句長、教師提問和教師反饋五個(gè)方面體現(xiàn)出特點(diǎn)和不足。因此,中外教師在合作式小學(xué)漢語課堂中,可以參考以下幾條改進(jìn)建議。

(一)中泰教師共建課堂守則,提高管理語言的有效性

有效的課堂管理語言不僅能維持課堂秩序,還能推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度。蔡函伶曾證明了在管理語言方面,泰語在對泰漢語教學(xué)中存在優(yōu)勢。[11]但在某些情況下,由于中泰教師管理語言責(zé)任的不明確,會(huì)造成雙方話語重合冗余,課堂秩序較為混亂,在一定程度上影響了教學(xué)效果。因此,在中泰合作教學(xué)漢語課堂上,兩名教師應(yīng)在一開始就共同建立課堂守則。例如,課堂教學(xué)中泰方教師使用本土語言作為媒介語把控課堂秩序,中方教師再使用漢語復(fù)述課堂守則。在此后的課堂教學(xué)中,師生嚴(yán)格遵循相關(guān)的規(guī)則,讓學(xué)生能夠重視教師輸出的語言,增強(qiáng)教師管理語言的有效性。

(二)利用教師語言優(yōu)勢,根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇教學(xué)語言

王建轉(zhuǎn)曾研究在泰國小學(xué)漢語課堂中媒介語問題,強(qiáng)調(diào)了泰語在漢語課堂上發(fā)揮著重要作用。[12]小學(xué)生的年齡較小,語言認(rèn)知能力較弱,注意力容易分散,對課堂上教師輸出的漢語理解得較慢。在漢語課堂上,如果教師一味地用目的語輸入,而學(xué)生無法理解教師語言,會(huì)削弱學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的興趣。因此,在合作教學(xué)中,為了增加學(xué)生的理解輸入,中泰教師應(yīng)該利用合作教學(xué)的語言優(yōu)勢,針對不同的教學(xué)內(nèi)容,漢語和泰語主輔地位有所不同。例如,在講解語法規(guī)則或抽象的詞義時(shí),可以由泰方教師使用泰語解釋,減輕學(xué)生焦慮情緒;在進(jìn)行文化課或者口語課教學(xué)時(shí),可以由中方教師使用漢語講解地道的中國元素,讓學(xué)生體驗(yàn)中華優(yōu)秀文化。

(三)話語難度符合學(xué)生的語言水平,增加可理解性輸入

在國際中文課堂教學(xué)中,教師的話語難度應(yīng)該與學(xué)生的語言水平相符。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,中方教師的平均句長偏長,且長句輸出集中于導(dǎo)入和總結(jié)環(huán)節(jié),視頻中的學(xué)生因不理解教師話語出現(xiàn)了注意力分散、回避教師提問的行為。因此,在合作教學(xué)中,教師需要結(jié)合教學(xué)情況不斷反思自身的話語難度,考慮到一年級學(xué)生的理解力,在面對長句時(shí),中方教師應(yīng)善于將其拆分為幾個(gè)簡單句,并輔以體態(tài)語提示,泰方教師應(yīng)該避免輸出過易、無效的教學(xué)語言?？傊?教師需要根據(jù)學(xué)生的漢語水平,動(dòng)態(tài)調(diào)整話語輸出難度,增加學(xué)生的可理解性輸入,符合i+1的要求。

(四)提高教師問題的有效性,引導(dǎo)學(xué)生開口說話

教師提問是重要的課堂活動(dòng),有效的提問可以推進(jìn)課堂教學(xué)的進(jìn)度,考查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,也可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)開口說話。劉露翌曾調(diào)查在波蘭小學(xué)漢語課堂教學(xué)中,中外教師都有意識地在展示性問題和參考性問題上平均分配。[13]在本堂課中,兩名教師的參考性問題數(shù)量均明顯少于展示性問題,且出現(xiàn)學(xué)生無法回答的情況。這與一年級學(xué)生的漢語水平和教師的引導(dǎo)方式有關(guān),兩名教師在提問前缺乏適當(dāng)?shù)匿亯|,提問后沒有及時(shí)地提示和引導(dǎo)。因此,在合作教學(xué)中,中外教師應(yīng)該均衡地使用兩種問題類型,在課前做好提問預(yù)演。中泰教師在上課時(shí)全程都相互配合,合理分配展示性問題和參考性問題,做好提問前和提問后的引導(dǎo)工作,增加課堂的互動(dòng)頻率。如中方教師在提問后無人回答時(shí),泰方教師可以適當(dāng)?shù)赜媚刚Z提示,啟發(fā)學(xué)生說出帶有信息差的句子,使所提問題都得到學(xué)生的反饋。

(五)提供多樣化的教學(xué)反饋,形成表揚(yáng)梯度

教師反饋語的類型多樣,使用也無定規(guī),需要教師根據(jù)實(shí)時(shí)的課堂情況給出多樣化的教學(xué)反饋。課堂上兩名教師反饋策略的使用有所不同,中方教師主要是使用“好”“棒”等表揚(yáng)性反饋,這些簡單的反饋可能會(huì)在教學(xué)前期起到鼓勵(lì)的作用,但隨著教學(xué)進(jìn)度的推進(jìn),不僅起不到激勵(lì)的作用,而且會(huì)成為教師的課堂習(xí)慣,使學(xué)生無法根據(jù)教師的反饋得知自己的回答是否正確或優(yōu)秀。泰方教師主要使用重復(fù)性反饋,雖然復(fù)述學(xué)生的話語能讓學(xué)生有參與感,但過度使用會(huì)降低反饋語的有效性。因此,教師在使用反饋語時(shí)應(yīng)避免套話、無效話語,話語輸出要逐漸靈活,教師反饋要形成表揚(yáng)梯度。為了發(fā)揮合作教學(xué)的優(yōu)勢,中泰教師都應(yīng)豐富反饋語的使用,綜合重復(fù)、拓展和描述等多種方式,及時(shí)回饋學(xué)生的疑惑,既能展現(xiàn)教師的威信,又能形成和諧的師生關(guān)系。

六、結(jié)語

中外合作式教學(xué)是國際中文教育的創(chuàng)新之舉,隨著本土中文教師數(shù)量的逐漸增多,中外教師合作式教學(xué)在不同國別中將有越來越多的應(yīng)用模式。在合作教學(xué)中,中外教師能否掌握并靈活運(yùn)用課堂教學(xué)語言是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的重要原因,而中外教師合作式課堂教學(xué)語言的使用策略,需要中外教師綜合具體的教學(xué)情況,共同探討分析。中外教師既要掌握課堂管理語言、語言的選擇、教師句長、教師提問和教師反饋五種教師語言方面的應(yīng)用方式,也要協(xié)調(diào)解釋、提問和反饋語在教學(xué)全過程的使用,發(fā)揮中外合作教學(xué)的優(yōu)勢。此次課堂觀察結(jié)合以往的合作式教學(xué)經(jīng)驗(yàn),對中泰合作式小學(xué)漢語課堂的教學(xué)語言進(jìn)行分析,以期能以點(diǎn)帶面,為中外合作式漢語課堂教學(xué)語言的共性特征分析研究提供案例參考。