靳 倩

學(xué)習(xí)者投入指“學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中積極參與的程度”（Reeve 2012）。這一概念最初來自教育心理學(xué)，能夠反映學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)，是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程、衡量學(xué)習(xí)過程質(zhì)量的有效指標(biāo)，也能夠有效預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就（張娜2012）。因此，學(xué)習(xí)者投入成為教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。隨著教育信息化的發(fā)展，人們對(duì)學(xué)習(xí)者投入問題的關(guān)注逐步從線下轉(zhuǎn)向線上。已有研究成果指出，學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)投入消極化與淺層化特點(diǎn)較突出，不利于在線教育整體質(zhì)量的改善（穆肅、王孝金2019）?；趯W(xué)習(xí)者投入的研究主要集中于認(rèn)知、行為兩個(gè)方面，關(guān)于學(xué)習(xí)者的行為感受、學(xué)業(yè)情緒等的相關(guān)研究較少。在交互方面，研究大多關(guān)注師生的互動(dòng)對(duì)教學(xué)的影響。在此背景下，研究學(xué)習(xí)者情感投入與同伴互動(dòng)的關(guān)系，可以完善網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)置與實(shí)踐，促進(jìn)線上課程的可持續(xù)化發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以合理的情緒投入英語學(xué)習(xí)過程，以獲得良好的學(xué)習(xí)成效。

一、關(guān)于線上生生交互的實(shí)證性研究

互聯(lián)網(wǎng)支持實(shí)現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)交互式學(xué)習(xí)。交互式學(xué)習(xí)指“利用多媒體計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，借助多媒體課件或網(wǎng)上資源，由學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行的一種雙向交流式學(xué)習(xí)方式”（梁紅、吳繼耘、何立乾2005）。在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，知識(shí)來源是多元化的。學(xué)習(xí)者不僅可以獲得知識(shí)，還可以在虛擬的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中進(jìn)行互動(dòng)交流，分享和創(chuàng)造知識(shí)，形成具有共同愿景和目標(biāo)的學(xué)習(xí)共同體。

線上涉及的互動(dòng)有人際互動(dòng)和人機(jī)互動(dòng)。而在教育方面，人際互動(dòng)又可以分為師生交互和生生交互兩類。穆爾（Moore 1989）將在線學(xué)習(xí)者交互行為概括為以下三類：（1）學(xué)習(xí)者—媒介（內(nèi)容）交互（Student—Content，SC）；（2）學(xué)習(xí)者—教師交互（Student—Teacher，ST）；（3）學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者交互（Student—Student，SS）。線上師生、生生以媒體為中介實(shí)現(xiàn)教學(xué)交互，互動(dòng)程度也成為研究者關(guān)注的重點(diǎn)。

伯納德、艾布拉米和博羅諾文斯基等（Bernard，Abrami&Boroknovski，et al.2009）的研究發(fā)現(xiàn)，將穆爾劃分的三種交互類型兩兩搭配是提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績的有效方式之一。韋伯（Webb 1982）認(rèn)為，線上交互的學(xué)習(xí)成就與多種因素有關(guān)，如小組構(gòu)成、性別、個(gè)性等。比如，內(nèi)向的學(xué)生在線上表現(xiàn)優(yōu)于外向的學(xué)生，很多性格內(nèi)向的學(xué)生更愿意在線上敞開心扉，表露內(nèi)心深處的想法。因此，網(wǎng)絡(luò)的虛擬環(huán)境為在線課程營造了更有活力、更和諧的氛圍。但是，線上互動(dòng)也未免有不足之處。陳俊光（Chan 2001）的研究認(rèn)為，線上學(xué)生交互往往任務(wù)指向性很強(qiáng)，他們因更多地關(guān)注手頭任務(wù)的完成度而不能獲得很好的同伴協(xié)作體驗(yàn)。陳子敬（Chen 2017）研究了小組成員在線互評(píng)與個(gè)體反思水平的動(dòng)態(tài)關(guān)系，結(jié)果表明，有效的同伴提示配合學(xué)習(xí)者相互觀摩學(xué)習(xí)對(duì)提升其反思能力有促進(jìn)作用，若僅靠成員反饋則不能取得預(yù)期效果。

國內(nèi)也不乏對(duì)線上同伴互動(dòng)的研究成果。通過對(duì)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)課程的實(shí)證研究，尚建新、解月光、王偉（2010）研究了影響學(xué)習(xí)者互動(dòng)行為的因素，包括教學(xué)和分組策略、學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和時(shí)間分布。王志軍和陳麗（2015）將學(xué)生的各行為的活躍度量化，表明互動(dòng)程度是學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入及學(xué)習(xí)效果的重要參照，能夠正向預(yù)測(cè)其學(xué)習(xí)成績。李梅、楊娟、劉英群（2016）關(guān)注在線交互質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)同伴間的線上參與度是提升交互質(zhì)量的前提。然而，交互數(shù)量的積累并不等同于有深層次的知識(shí)建構(gòu)。李琳琳（2021）對(duì)比前人的研究發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為線上的頻率和效果與線下相比下降了，而學(xué)生則對(duì)線上的互動(dòng)效果更滿意。這是由于教師和學(xué)生從不同視角出發(fā)，對(duì)互動(dòng)頻率的感知不同。

總體來看，國內(nèi)外研究都關(guān)注了生生互動(dòng)的理論框架和實(shí)踐效果。國外對(duì)線上同伴交互的研究早于國內(nèi)，其研究更加注重網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)過程和影響力，涉及心理層面與社會(huì)互動(dòng)的關(guān)系。國內(nèi)對(duì)在線互動(dòng)行為的研究起步較晚，大多從交互層面入手，主要關(guān)注交互質(zhì)量、影響因素和對(duì)學(xué)習(xí)成績的結(jié)果分析。國內(nèi)外學(xué)者對(duì)同伴交互的研究多集中于線下實(shí)體課堂，對(duì)虛擬學(xué)習(xí)過程中的交互成果和交互質(zhì)量的研究較少。

二、關(guān)于線上學(xué)習(xí)者情緒投入的實(shí)證研究

學(xué)習(xí)者投入“融合了學(xué)生的行為表現(xiàn)、認(rèn)知狀況及感受體驗(yàn)等多個(gè)方面”（徐錦芬、范玉梅2019）。其中，情感投入“是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過程的情感反應(yīng)，包括對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度、興趣、價(jià)值認(rèn)同及對(duì)學(xué)習(xí)社群的歸屬感等”（王思遙2021）。

國外學(xué)者針對(duì)學(xué)習(xí)者投入展開了多方面的研究。不少研究者圍繞學(xué)習(xí)者投入的影響因素展開研究，研究結(jié)果主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。（1）學(xué)生先天性因素：性別、家庭背景等；（2）教育性因素：學(xué)校環(huán)境、學(xué)業(yè)障礙等；（3）學(xué)習(xí)者個(gè)人因素：興趣、動(dòng)機(jī)、自我效能感等。如里夫（Reeve 2012）聚焦學(xué)習(xí)者投入與學(xué)習(xí)成果間的關(guān)系，表明學(xué)習(xí)者投入可以有效預(yù)測(cè)學(xué)生的行為表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績，并對(duì)一些動(dòng)機(jī)變量（如自我效能感、心理需求的滿足）產(chǎn)生積極的影響。菲利普和杜謝恩（Philp&Duchesne 2016）重新定義了語言課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)者投入這一概念，加入了“社會(huì)”這一層次，指“學(xué)習(xí)者相互傾聽、提供反饋、獲取雙方想法與專業(yè)知識(shí)的狀態(tài)”，由此，學(xué)習(xí)者投入變成一個(gè)由四個(gè)方面構(gòu)成的多維度概念，更加注重語言教學(xué)環(huán)境下的互動(dòng)性（徐錦芬、范玉梅2019）。不少學(xué)者在此框架基礎(chǔ)上展開研究。例如，邱徐媛和袁毅羅（Qiu&Lo 2017）分析了學(xué)習(xí)內(nèi)容熟悉度、任務(wù)重復(fù)與英語學(xué)習(xí)者參與活動(dòng)積極性的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容熟悉度與學(xué)習(xí)者的情感投入呈正相關(guān)；而多次參與同一任務(wù)會(huì)降低學(xué)習(xí)者的焦慮程度。道和麥克多諾（Dao &McDonough 2018）則發(fā)現(xiàn)，當(dāng)同伴的學(xué)習(xí)水平高于自己時(shí)，學(xué)習(xí)并不會(huì)在情感上有更高的投入，在其他兩個(gè)維度的投入?yún)s有所提升。

國內(nèi)研究者近些年也逐漸關(guān)注到學(xué)習(xí)者投入這一概念。范玉梅（2019）比較了不同任務(wù)類型對(duì)其在各個(gè)維度的投入影響。研究表明，做決定型任務(wù)比自由討論型任務(wù)更更能促進(jìn)其在情感等方面的積極性。范玉梅和徐錦芬（2021）的研究證實(shí)，在面對(duì)熟悉的同伴時(shí)，學(xué)習(xí)者在整體情感投入的各個(gè)子維度上變現(xiàn)更積極。值得一提的是，德威爾和李成陳（Dewaele&Li 2020）及李成陳（2020）對(duì)二語學(xué)習(xí)情緒領(lǐng)域進(jìn)行了梳理，包含情緒領(lǐng)域研究的三個(gè)階段及其范圍和主題，以及研究方法和實(shí)踐，并從理論、主題和研究方法等方面提出建議，為今后進(jìn)一步研究指明了方向，及時(shí)填補(bǔ)了線上外語教學(xué)領(lǐng)域情緒投入研究的空白。兩位學(xué)者共同呼吁從將教育心理學(xué)領(lǐng)域的控制——價(jià)值理論（control-value theory）引入進(jìn)來。此后，韓曄和許悅婷（2020）結(jié)合此理論，采用個(gè)案研究方法，以書面糾正性反饋為例探究大學(xué)生二語寫作學(xué)習(xí)的情緒體驗(yàn)及情緒調(diào)節(jié)策略。李陳成和韓曄（2022）研究了高中生情緒智力、外語課堂情緒與英語成績之間的復(fù)雜關(guān)系，也探究了大學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)英語課堂中的愉悅、焦慮和無聊水平及三者之間的關(guān)系，并考察這三種情緒對(duì)學(xué)習(xí)成效的單獨(dú)預(yù)測(cè)作用及協(xié)同預(yù)測(cè)作用。

對(duì)比國內(nèi)外學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)者投入的相關(guān)研究，國外學(xué)者在教育心理學(xué)和二語習(xí)得領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)者投入進(jìn)行了探究。國內(nèi)研究起步較晚，研究主要集中在學(xué)習(xí)者投入的單維度或雙維度（韓曄、高雪松2020），且聚焦認(rèn)知和行為兩個(gè)方面，聚焦情感維度的線上語言學(xué)習(xí)投入研究得到了重視，但仍然比較有限。

三、線上生生互動(dòng)與學(xué)習(xí)者情緒投入相關(guān)性

現(xiàn)有研究表明，在線課程中的師生、生生交互是學(xué)習(xí)者投入的重要影響因素之一（Meyer 2014），但相關(guān)研究大多忽視其對(duì)學(xué)習(xí)者主觀感受等對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響，而將關(guān)注點(diǎn)放在線上互動(dòng)對(duì)成績的影響上。在此基礎(chǔ)上，搜集線上生生交互與學(xué)習(xí)者情緒投入的相關(guān)性研究，探究二者的相關(guān)性。

陸杰和丘吉爾（Lu & Churchill 2014）的研究證實(shí)了在線互動(dòng)可以緩解學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過程中的孤獨(dú)感，促進(jìn)積極的情感體驗(yàn)，激發(fā)并維持他們積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，提高其參與意愿和參與程度。

布拉斯科—阿卡斯、比伊爾和埃爾南德斯—奧爾特加等（Blasco-Arcas，Buil & Hernández-Ortega，et al.2013）通過研究得到了相似的結(jié)論：學(xué)習(xí)者認(rèn)為線上獨(dú)自聽課常伴隨孤獨(dú)、沮喪、無聊等情緒，但在與其他學(xué)習(xí)者的交流互動(dòng)過程中能體會(huì)到集體的溫暖，同伴可以提供及時(shí)的幫助，自我懷疑等負(fù)面情緒也隨之消失了。國內(nèi)黃慶雙、李玉斌、任永功（2018）研究了三種存在感（社會(huì)存在感、教學(xué)存在感和認(rèn)知存在感）對(duì)在線學(xué)習(xí)投入的影響，證實(shí)了布拉斯科—阿卡斯的觀點(diǎn)，并指出要全面提升學(xué)習(xí)者各方面的投入，必須營造良好的生態(tài)化虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，為其提供良好的情感體驗(yàn)。但也有研究發(fā)現(xiàn)，雖然在線互動(dòng)討論有很多優(yōu)勢(shì)，但不乏有些學(xué)生懶于互動(dòng)，不愿意參與（Cho，Gay&Davidson，et al.2007）。國內(nèi)陳麗（2004）的研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在線上互動(dòng)過程中，容易出現(xiàn)無人響應(yīng)、反饋缺失的情況，因此學(xué)生打消了線上交流的積極性，對(duì)線上交流的情感投入有所削減。

值得一提的是，王思遙（2021）以30 所高校研究生為研究對(duì)象，通過結(jié)構(gòu)方程模型與分層回歸模型，探究了在線課程不同的交互形式與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)的關(guān)系。研究結(jié)果顯示，通過生生互動(dòng)可以有效提升學(xué)習(xí)者的在線情感投入。該結(jié)果證實(shí)，生生交互方法是提高學(xué)生學(xué)習(xí)投入、改善在線課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。通過生生交互的方法可以克服因虛擬環(huán)境所造成的心理距離隔閡等問題，“正是增強(qiáng)學(xué)生對(duì)在線課程的歸屬感、促進(jìn)學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的情感投入的有效手段”（王思遙2021）。

四、對(duì)策與未來研究展望

首先，創(chuàng)設(shè)積極的在線互動(dòng)環(huán)境，提升在線學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)。教師應(yīng)積極創(chuàng)建立體化互動(dòng)機(jī)制，如任務(wù)前交流討論、明確目標(biāo)，任務(wù)中小組合作、交換意見、協(xié)同學(xué)習(xí)，任務(wù)后相互總結(jié)、獲取反饋。在此過程中建立情感紐帶，以減少線上學(xué)習(xí)帶來的負(fù)面情緒體驗(yàn)。同時(shí)，教師要及時(shí)回答學(xué)生的疑問和困惑，多與他們交流，關(guān)注其情感體驗(yàn)，根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)向加強(qiáng)對(duì)其正向反饋，及時(shí)察覺并疏解其不良情緒。讓學(xué)習(xí)者在積極的交互體驗(yàn)中，逐步增強(qiáng)對(duì)在線課程的積極性情感投入。

其次，優(yōu)化線上學(xué)習(xí)平臺(tái)，保證交互質(zhì)量。線上學(xué)習(xí)平臺(tái)為現(xiàn)代教學(xué)開辟了新的道路，學(xué)生間的交流與互動(dòng)也使無聊、孤獨(dú)等消極情緒得到改善。但網(wǎng)絡(luò)卡頓、平臺(tái)故障等現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，不僅影響了教學(xué)進(jìn)度，也對(duì)學(xué)生的交互體驗(yàn)造成了負(fù)面影響。因此，采取有針對(duì)性的措施，從教學(xué)交互平臺(tái)方面加以改進(jìn)，就是為線上師生、生生互動(dòng)創(chuàng)造有利條件，為線上教學(xué)質(zhì)量的提升提供根本保障。

再者，與師生交互相比，生生線上交互的相關(guān)研究有待補(bǔ)充。關(guān)于生生交互與學(xué)習(xí)者投入的研究可以面向不同年齡段、不同學(xué)段開展縱向研究。不同知識(shí)層次的學(xué)習(xí)者在情感投入上是否呈現(xiàn)不同的傾向也是值得研究的方面。此外，英語學(xué)習(xí)也要充分考慮到學(xué)習(xí)者情感投入的環(huán)境?，F(xiàn)階段，對(duì)于情感投入的研究多依附學(xué)習(xí)者認(rèn)知、行為等維度，缺乏對(duì)情感維度的獨(dú)立性研究。各個(gè)維度的相關(guān)性研究也是值得深入探究的方向。

最后，現(xiàn)有研究顯示線上生生互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者的情感投入影響存在差異。因此，未來還需開展更多相關(guān)性研究驗(yàn)證其效果。