王秀娟，李忠祥，劉婷婷

（1. 哈爾濱師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，黑龍江哈爾濱 150025；2. 哈爾濱廣廈學(xué)院學(xué)校黨委辦公室，黑龍江哈爾濱 150025；3. 哈爾濱北方航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院，黑龍江哈爾濱 150300）

在黑格爾哲學(xué)體系中，道德與倫理有著明確的界限，道德是客觀精神的主觀性環(huán)節(jié)，倫理是客觀精神的客觀性環(huán)節(jié)，道德是“應(yīng)然”還不是“實(shí)然”，黑格爾看到了道德相對(duì)于倫理的主觀局限性。黑格爾把解決道德主觀局限性問題的任務(wù)放在了他的道德教育實(shí)踐中，黑格爾踐行以“絕對(duì)精神”為典范的道德原則，投身于新人文主義的教育改革并付諸實(shí)踐，在具體的課程中滲透他的道德教育思想。

在馬克思看來，黑格爾以“絕對(duì)精神”為典范的道德原則是建立在其客觀唯心主義的哲學(xué)體系之上的，是“頭足倒立”的，需要將其“顛倒”過來，但是黑格爾的辯證法思想和道德教育的相關(guān)理論策略，仍然有認(rèn)識(shí)論意義上的借鑒價(jià)值。黑格爾道德教育所采用的教育策略融合了學(xué)科教學(xué)、訓(xùn)練和精煉等方面的內(nèi)容，對(duì)于新時(shí)代研究黑格爾道德教育思想，將其思想中合理的內(nèi)容和方法應(yīng)用于思想政治教育之中，有利于以哲學(xué)為視角拓展思想政治教育原理，豐富思想政治教育內(nèi)容，對(duì)最終提升思想政治教育效果具有重要理論與實(shí)踐價(jià)值。

一、躬體力行：黑格爾的道德教育實(shí)踐

黑格爾的哲學(xué)思想對(duì)其道德教育思想的形成產(chǎn)生了巨大的影響。黑格爾從事了近三十年的教育工作，從他在伯爾尼貴族卡爾·弗里德里?！な┨└駹柤依飺?dān)任家庭教師開始，相繼在伯爾尼和法蘭克福當(dāng)了7 年的家庭教師，他努力研究哲學(xué)，并為成為一名哲學(xué)講師做了充分準(zhǔn)備，在此期間他還首次提出“精神”的概念，并為以“絕對(duì)精神”為典范的思想體系形成奠定了理論基礎(chǔ)。

1808 年底至1816 年，他連續(xù)擔(dān)任了八年的紐倫堡①高級(jí)中學(xué)校長。此時(shí)的巴伐利亞王國正在進(jìn)行一場(chǎng)新人文主義的教育改革，在主管巴伐利亞國民教育的尼特哈默爾的計(jì)劃下，學(xué)校分為兩類：一類是具有人文主義方針的古典學(xué)校，另一類是培養(yǎng)學(xué)生從事實(shí)踐活動(dòng)的理科學(xué)校，紐倫堡高級(jí)中學(xué)就是第一類學(xué)校。作為首任校長的黑格爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)古代的語言和文學(xué)是開展人文主義教育的基礎(chǔ)，古希臘文化是歐洲各國文化賴以建立的基礎(chǔ)，這些文化盡管各有其特點(diǎn)，但一直和這個(gè)產(chǎn)生它們的基礎(chǔ)緊密相連的。黑格爾指出，“這些杰作的完美與壯麗必定是精神的沐浴和世俗的洗禮，為靈魂提供了鑒賞力和科學(xué)所需的最初的永不消失的單調(diào)與色彩”[1]414。同時(shí)，他認(rèn)為中學(xué)是最重要的道德教育機(jī)構(gòu)，這證明了黑格爾是古典教育的贊同者。他的道德教育體系以“精神”為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教師的精神世界，與教師共同向“絕對(duì)精神”的神圣典范靠近。

三十年間，黑格爾先后十五年從事大學(xué)的教育教學(xué)活動(dòng)。1801 年至1807 年黑格爾在耶拿大學(xué)教哲學(xué)，1816 年至1817 年任海德堡大學(xué)哲學(xué)教授。1818 年后任柏林大學(xué)哲學(xué)教授，并于1829 年當(dāng)選柏林大學(xué)校長。可以說，黑格爾近三十年的教育實(shí)踐為黑格爾道德教育思想的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。首先，道德教育的基本立場(chǎng)是“絕對(duì)精神”的絕對(duì)典范引導(dǎo)；第二，語言教學(xué)和學(xué)科教學(xué)中蘊(yùn)含著豐富的道德教育內(nèi)容；第三，通過訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)從管教到修養(yǎng)的道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成；第四，藝術(shù)、宗教和哲學(xué)中蘊(yùn)含著的道德教育內(nèi)容。黑格爾從整個(gè)人類社會(huì)發(fā)展辯證關(guān)系的高度來思考個(gè)體道德意識(shí)與道德行為如何統(tǒng)一的問題。

黑格爾以“絕對(duì)精神”為神圣典范提出了道德教育的目的，為此他積極主張教育改革。德國歷史上就有探討教育發(fā)展與改革的傳統(tǒng)，這個(gè)傳統(tǒng)促進(jìn)了國家政府對(duì)教育改革問題的不斷校正。1816 年，黑格爾給普魯士政府官員勞默爾教授寫了一封關(guān)于“大學(xué)的哲學(xué)教育”的書信，證明他早年就積極參與了德國教育的改革，之后受勞默爾教授的邀請(qǐng)黑格爾來到了柏林大學(xué)擔(dān)任教授，直至逝世。黑格爾的道德教育思想的現(xiàn)實(shí)依據(jù)正來自他在中學(xué)、大學(xué)階段的相互承接而又嚴(yán)密完整的教育實(shí)踐，黑格爾雖然沒有撰寫關(guān)于其道德教育思想的專著，但是他的道德教育思想始終以“絕對(duì)精神”神圣典范的引導(dǎo)為主線，而且黑格爾在自己的著作，包括《精神現(xiàn)象學(xué)》《精神哲學(xué)》《宗教哲學(xué)》《歷史哲學(xué)》《哲學(xué)史講演錄》《法哲學(xué)原理》《美學(xué)》以及與友人的信件、演講中都貫穿了這條主線，分析道德教育的本質(zhì)、作用、內(nèi)容和任務(wù)。

黑格爾善于辯證地批判和繼承不同時(shí)代哲學(xué)家的道德教育思想。他認(rèn)為，“精神”是人作為實(shí)體性存在的統(tǒng)一，精神實(shí)踐從感覺的個(gè)性到思想的共性，最終要引向認(rèn)識(shí)本體的客觀性，也就是“絕對(duì)精神”的“絕對(duì)理念”。根據(jù)自己的道德教育實(shí)踐，在人格的精神和道德形成中起決定性作用的是社會(huì)文化環(huán)境，他關(guān)注從意識(shí)出發(fā)，把人的本質(zhì)與道德教育聯(lián)系在一起，把社會(huì)文化活動(dòng)看成人們朝向“絕對(duì)精神”神圣典范的必經(jīng)之路，看成對(duì)個(gè)體在道德教育過程中最重要的背景條件，因此，社會(huì)文化活動(dòng)是使人社會(huì)化的基本手段。黑格爾所說的“主觀之客觀化”也就是人的社會(huì)化，他贊同亞里士多德“人的本質(zhì)是一種社會(huì)存在”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)化是一個(gè)自我認(rèn)識(shí)、自我展開和自我實(shí)現(xiàn)的過程，通過導(dǎo)向“絕對(duì)精神”實(shí)現(xiàn)人的自我教育，超越主觀性，服從于社會(huì)倫理秩序，人才能獲得自由。

黑格爾在教學(xué)生涯中不但進(jìn)行道德教育的理論研究，而且付諸教育實(shí)踐，以高尚的師德獲得了學(xué)生們的喜愛。美國學(xué)者特里·平卡德的《黑格爾傳》中引述了紐倫堡高級(jí)中學(xué)學(xué)生們對(duì)黑格爾的態(tài)度和印象，黑格爾稱年長一些的學(xué)生為“先生”，平等地對(duì)待他們，以使學(xué)生獲得自尊感，而不是像孩童一樣被管教，培養(yǎng)青年自我教育的能力，遵循康德“以人為目的”的教育本質(zhì)，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考和學(xué)會(huì)提問題，指導(dǎo)學(xué)生作業(yè)和討論課外讀物等。黑格爾在擔(dān)任校長期間除了繁忙的行政事務(wù)還堅(jiān)持每周上十六小時(shí)的哲學(xué)課，對(duì)貧困學(xué)生給予特殊的關(guān)心和照顧，而且終其一生都在踐行這種關(guān)心。謝林的友人戈洛布·舒伯特提到黑格爾時(shí)曾說道，“那些僅僅是‘從黑格爾的作品和講堂上’了解黑格爾的人們，他們簡直不可能知道‘此公待人是何等和藹可親’”[2]303；曾有學(xué)生評(píng)價(jià)道，“黑格爾的幽默感和他那有趣的富有特征的微笑”；作家克萊門斯·布倫塔諾評(píng)價(jià)黑格爾是“正直而固執(zhí)的”；還有人評(píng)價(jià)黑格爾“和藹可親和善于交際，連同他的誠實(shí)、真誠、正直”。

除了學(xué)校的道德教育之外，黑格爾還主張將學(xué)術(shù)期刊作為道德教育的重要陣地。在海德堡時(shí)，黑格爾有機(jī)會(huì)擔(dān)任《德國文學(xué)評(píng)論雜志》的編輯，他滿懷熱情地寫了一篇《德國文學(xué)雜志辦刊宗旨》，指出要推進(jìn)科學(xué)教養(yǎng)和審美教育。他認(rèn)為，這份雜志的目的要使學(xué)生獲得“共同精神的培養(yǎng)和科學(xué)與審美力”，黑格爾反對(duì)將直接知覺和偶然想象的純意見當(dāng)作真理理念發(fā)表在期刊中，這樣做的結(jié)果不能使學(xué)生獲得對(duì)真理理念的認(rèn)識(shí)，不利于學(xué)生發(fā)展自己的思維，更不會(huì)成為合格的共同體成員，只有在“絕對(duì)精神”典范的引導(dǎo)下才會(huì)使學(xué)生真正認(rèn)識(shí)真理，成為道德的人，這種觀點(diǎn)一直延續(xù)至他的思想成熟時(shí)期所撰寫的著作《法哲學(xué)原理》中，并且在《法哲學(xué)原理》 的序言中也有所論述。他認(rèn)為《德國文學(xué)評(píng)論雜志》的創(chuàng)辦有利于巴伐利亞新人文主義的教育改革，這也是他第一次提出將期刊作為道德教育的重要陣地，但是最終這種嘗試沒有產(chǎn)生什么效果，盡管如此，這篇辦刊宗旨的文章為他的道德教育思想提供了一個(gè)全新的路徑，也為之后的道德教育擴(kuò)展了一個(gè)新的教育渠道，具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

二、教學(xué)：語言教學(xué)和學(xué)科教學(xué)中的道德教育

黑格爾指出，教育的其中一面是“教學(xué)”，他認(rèn)為教育的目的是形成獨(dú)立的思維，但是一個(gè)人的思想只有吸收了普遍性思想的多樣性和確定性，才能變得獨(dú)立。黑格爾認(rèn)為從生物學(xué)個(gè)體轉(zhuǎn)變?yōu)槿烁袷莻€(gè)人對(duì)歷史發(fā)展的人類社會(huì)文化成就的占有過程。教育作為一種人類社會(huì)歷史的某種具體文化發(fā)展的中介，其過程簡要地再現(xiàn)了該文化本身的產(chǎn)生和發(fā)展的歷史。由此得出一個(gè)重要的結(jié)論：個(gè)人不應(yīng)該使用文化發(fā)展的現(xiàn)成結(jié)果，而應(yīng)該將結(jié)果與產(chǎn)生它們的過程，也就是與創(chuàng)造它們的歷史一起使用。教學(xué)過程實(shí)際上將文化產(chǎn)生的過程、創(chuàng)造它們的歷史濃縮在了一起，所以教學(xué)不僅在人類歷史文化總結(jié)出來的經(jīng)驗(yàn)世界中獲得滿足個(gè)體物質(zhì)生活需要所應(yīng)擁有的知識(shí)，而且還從文化產(chǎn)生的歷史過程中獲得個(gè)人作為實(shí)體性存在的精神能力，即通向“絕對(duì)精神”神圣典范的能力，后者是隱藏在教學(xué)當(dāng)中的。因此，黑格爾明確指出：“教學(xué)法是創(chuàng)造人道德的藝術(shù)”[3]131。

關(guān)于語言教學(xué)。在確定語言教學(xué)的內(nèi)容時(shí)，黑格爾是基于人本主義原則的古典中學(xué)教育的堅(jiān)持者。黑格爾主張學(xué)習(xí)德語和古希臘語言，要把德語和古代經(jīng)典緊密相連。黑格爾主張教育指導(dǎo)不能像舊時(shí)德國那樣用拉丁文發(fā)布，而應(yīng)該用德文發(fā)布，他說：“一個(gè)不能用本民族的語言來表述科學(xué)的一切寶藏、并將它自由地運(yùn)用于任何內(nèi)容的民族，不能被看作是有教養(yǎng)的”[1]412。本民族語言是本民族社會(huì)歷史文化的產(chǎn)物，是與本民族的成員緊密聯(lián)系在一起的，它代表了本民族的精神，如果一些知識(shí)用其他的語言是無法表達(dá)出本土精神的，也必然無法嫻熟地駕馭我們所追尋的思想，所以語言不僅是一個(gè)民族文化的載體，更是一個(gè)民族精神的“外殼”，脫離了這個(gè)“外殼”精神便無處依附，這也是黑格爾對(duì)古希臘“邏各斯”精神的傳承。他認(rèn)為，在語言的學(xué)習(xí)上字母是人在“幼稚的心靈所能把握的最抽象的東西”[4]72。語言就像我們必須要呼吸的空氣一樣，以語言這種既感性又非感性的東西為中介，兒童的智力水平不斷被提升，開始從內(nèi)心認(rèn)識(shí)合乎理性的東西，開始從事物內(nèi)在的聯(lián)系把握世界，能夠區(qū)分善惡，從感性到理性，從個(gè)別到普遍，最終到達(dá)思維，導(dǎo)向“絕對(duì)精神”。

除學(xué)德語外，黑格爾還主張學(xué)習(xí)“古代語言”，因?yàn)楣畔ＥD的藝術(shù)和文學(xué)在歐洲歷史中發(fā)揮了重要作用，和諧、智慧、自由等思想都孕育于古希臘的文化經(jīng)典中。幾千年來，歐洲的一切文化都是建立在希臘人和羅馬人的文化基礎(chǔ)之上的，正是古代文化的土壤孕育了歐洲文明，黑格爾有一個(gè)形象的比喻，“就像植物和動(dòng)物這些自然組織要掙脫重力，但不可能脫離它們的本質(zhì)所具有的這種基本特點(diǎn)一樣，一切文化和科學(xué)都是從那塊土壤中生長出來的”[1]410-411，雖然它們看上去每個(gè)都是獨(dú)立的，并且也有自己的文化特征，但無論怎樣發(fā)展都必須尋找它的源頭，“正如巨人安泰通過接觸大地母親來恢復(fù)它的力量一樣”[1]411。因此，道德教育引向“絕對(duì)精神”的典范始于向古代文化的不斷回溯，而人要獲得教養(yǎng)，就要不斷地接受古代文化的滋養(yǎng)，而接受滋養(yǎng)的前提要掌握較高的文化技能，其中介就是古代語言的學(xué)習(xí)，但是古代語言的學(xué)習(xí)不同于其它的教育手段和科學(xué)方法，它有自己的定位，它不僅僅是一種工具和手段，更重要的是語言背后蘊(yùn)藏的古代文化的力量。黑格爾提出：近代以來啟蒙時(shí)代的教育、藝術(shù)、科學(xué)相比希臘、羅馬獲得了巨大的進(jìn)步，是不是就再也不需要文化賴以生存發(fā)展的這片土壤本身呢？我們是否還有向古代回溯的必要呢？古代文化在當(dāng)代還有什么樣的價(jià)值呢？黑格爾給出了肯定性的回答，還要繼續(xù)回溯。他認(rèn)為，要將人的精神導(dǎo)向“絕對(duì)精神”的神圣典范，首要的是把古代經(jīng)典作為起點(diǎn)，因?yàn)橄ＥD人、羅馬人的文獻(xiàn)始終都是奠基之源。古代世界曾是世界上存在的“最美的世界”，在這個(gè)“最美的世界”中，有兩個(gè)伊甸園，一個(gè)是“人的本性的伊甸園”，另一個(gè)就是“人的精神的伊甸園”，“人的精神以它更美的自然、自由、深邃和開朗出現(xiàn)，就像從閨房走出的新娘?！盵1]414古代語言使人們徜徉在這樣的“人的精神的伊甸園”中，人的靈魂以及所有的精神力量完全被激發(fā)出來，不斷地撞擊思維、發(fā)展思維，這個(gè)伊甸園給人們提供了更豐富、更高級(jí)的實(shí)體性的精神素材，而且這些素材是半感性的對(duì)象、半外在的實(shí)用對(duì)象，這些都屬于表象活動(dòng)的素材，對(duì)于青少年最適合，黑格爾認(rèn)為青少年時(shí)期自在自為地具備進(jìn)行表象活動(dòng)的能力，所以青少年時(shí)代要用表象活動(dòng)的方式鍛煉培養(yǎng)他們的精神能力，古代經(jīng)典所蘊(yùn)含的精神內(nèi)容撫育培養(yǎng)了靈魂，產(chǎn)生了獨(dú)立價(jià)值和以“絕對(duì)精神”為絕對(duì)目的的核心，這個(gè)核心構(gòu)成了“絕對(duì)精神”絕對(duì)典范性的基礎(chǔ)。

從下面一段黑格爾對(duì)古代經(jīng)典著作的評(píng)價(jià)中，我們可以看出黑格爾對(duì)古代經(jīng)典的贊嘆之情：“古代的著作包含著最高貴的養(yǎng)料，具有最高貴的形式，是用鍍銀的果皮包裹的金蘋果，是任何一個(gè)時(shí)代和民族的任何其他著作都無法比擬的。我只需提請(qǐng)注意古人思想的偉大、他們可塑的并擺脫了道德歧義性的美德和對(duì)祖國的愛、他們行為和性格的偉大風(fēng)格、他們命運(yùn)以及風(fēng)俗和體制的多樣性，從而為以下的主張作辯護(hù)：任何教育的范圍，都不曾集如此多卓越的、值得贊嘆的、原創(chuàng)的、多才多世的和富有教益的東西于一身”[1]416。黑格爾認(rèn)為，“最高貴的形式”就是古代語言，這就是為什么不能通過翻譯的方式來學(xué)習(xí)古代經(jīng)典，古代經(jīng)典中所包含的精神財(cái)富作為形式是存在于語言之中的，現(xiàn)代翻譯作品翻譯得再好，也只能提供經(jīng)典的內(nèi)容，而無法展現(xiàn)它的形式，只有形式和內(nèi)容的統(tǒng)一才能展現(xiàn)其經(jīng)典中“超越塵世的靈魂”[1]416。黑格爾把復(fù)印品比喻成為“人造的玫瑰”，只能看到表面的“雋秀與精致”，無法聞到其“細(xì)膩的芳香”，而語言將古代經(jīng)典的內(nèi)容注入了音樂因素，使經(jīng)典散發(fā)出了內(nèi)在的芬芳，使人們享受了精神的愉悅。黑格爾評(píng)價(jià)說，沒有語言，“一部經(jīng)典著作就像失去了香醇的萊茵葡萄酒一樣索然無味”[1]416。在黑格爾看來，語言是通向“絕對(duì)精神”神圣典范的“絕對(duì)路徑”。

黑格爾認(rèn)為，道德教育過程要基于對(duì)古代文化和語言的研究，特別是文法學(xué)習(xí)，他高度評(píng)價(jià)了文法的價(jià)值，認(rèn)為文法“構(gòu)成邏輯教養(yǎng)的開端”[1]418。黑格爾不是從語言學(xué)的角度強(qiáng)調(diào)文法的重要性，而是強(qiáng)調(diào)文法是受教育者最早接觸到的“精神”的智慧，這樣的智慧對(duì)于不成熟時(shí)期的青少年易被理解，文法的知識(shí)不僅僅是知識(shí)，更是“精神”力量的延展，文法的學(xué)習(xí)是從字母開始的，“字母以一種抽象化的能力為先決條件”[4]72，通過字母學(xué)會(huì)拼寫，學(xué)會(huì)閱讀，訓(xùn)練最基本的邏輯思維，獲得知性規(guī)定，進(jìn)而成為人的意識(shí)對(duì)象，進(jìn)行特征區(qū)分，進(jìn)入價(jià)值判斷，上升為道德行為。黑格爾認(rèn)為，文法學(xué)習(xí)不僅僅是手段，而且是目的，不僅學(xué)習(xí)母語是這樣，學(xué)習(xí)古代語言更是如此，而且學(xué)習(xí)陌生的語言文法具有更高的精神訓(xùn)練價(jià)值，“一門古代語言的文法學(xué)習(xí)同時(shí)具有這樣的優(yōu)點(diǎn)，即它必須是堅(jiān)持不懈、持之以恒的理性活動(dòng)；因?yàn)樵谶@里，不是像母語中，無需反思的習(xí)慣就形成了恰當(dāng)?shù)脑~組搭配，而必然要把由知性規(guī)定的各個(gè)語詞的價(jià)值牢記于心，并求助于語法規(guī)則將這些語詞部分聯(lián)結(jié)起來。因此發(fā)生了一種將特殊東西歸攝于普遍東西之下的持續(xù)活動(dòng)和普遍東西的特殊化，其中，確實(shí)存在理性活動(dòng)的形式。可見，嚴(yán)格的文法學(xué)習(xí)表現(xiàn)為最普遍、最高貴的教育手段之一。”[1]419教育的目的是使學(xué)生獲得“精神”的發(fā)展，導(dǎo)向“絕對(duì)精神”，文法既是訓(xùn)練“精神”的工具，同時(shí)文法中也包含著普遍性的“精神”，因而它也是教育的目的。

黑格爾認(rèn)為，語言的學(xué)習(xí)是形式的也是本質(zhì)的訓(xùn)練，所以賦予了語言教學(xué)更多的筆墨和思考，而其他的學(xué)科教學(xué)在語言形式的包裹下展現(xiàn)出了各自的道德教育價(jià)值。首先，從淺層次上來看，學(xué)科教學(xué)完成的是知識(shí)教育的任務(wù)，即使人們獲得滿足物質(zhì)生活需要手段的能力，但是也蘊(yùn)含著、滿足著人們精神的能力。例如，通過學(xué)習(xí)地理，既包括自然地理又包括人文地理，自然地理是讓學(xué)生感知山川、河流、陸地等地理輪廓，感知雨、雪、雷、電等各種自然現(xiàn)象，通過對(duì)地球表面的觀察，形成一系列對(duì)地球、對(duì)自然的系統(tǒng)想象，人文地理是讓學(xué)生從對(duì)自然地理的思考中認(rèn)識(shí)自己所生活的世界，思考自己與所生活的環(huán)境的關(guān)系，這樣的思考會(huì)使人產(chǎn)生對(duì)自然的愛和所生活的世界的愛，從而也會(huì)改善自己與他人的關(guān)系、與共同體的關(guān)系；通過數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，訓(xùn)練學(xué)生的思維習(xí)慣，使學(xué)生習(xí)慣于堅(jiān)持在每種情況下結(jié)果的絕對(duì)性和精確性，這種習(xí)慣的養(yǎng)成會(huì)使其獲益終生，即對(duì)知識(shí)性真理的堅(jiān)持會(huì)過渡到對(duì)價(jià)值性真理的追求，在西方哲學(xué)史上有很多對(duì)價(jià)值真理執(zhí)著追求的數(shù)學(xué)家，例如，畢達(dá)哥拉斯“數(shù)的宇宙觀”、亞里士多德“吾愛吾師吾更愛真理”、笛卡爾“我思故我在”等等，顯示出數(shù)學(xué)的訓(xùn)練對(duì)人的道德價(jià)值觀形成所產(chǎn)生的重大影響；繪畫學(xué)則是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生對(duì)美的感受力，在人類歷史中，繪畫使人們對(duì)真、善、美的世界理想從認(rèn)識(shí)到發(fā)展不斷提升，繪畫是通過人自身的學(xué)習(xí)和嘗試去再生產(chǎn)的完美形式的產(chǎn)物，也是人內(nèi)部精神生活的一個(gè)本質(zhì)階段，黑格爾認(rèn)為，繪畫教學(xué)不能單純從提升人的智力能力去展開教學(xué)，它包含了更高層次的倫理特征，它通過提高人的審美能力而提高人的精神能力，是道德教育的更高境界，通過追求美凈化人的心靈，達(dá)到至善的心靈境界。因此，黑格爾認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)不僅僅停留在智育的層面上，更應(yīng)該著眼于提高人的精神能力，即通過學(xué)科教學(xué)潛移默化地將人類的普遍性價(jià)值隱性地傳遞給學(xué)生，在黑格爾那里這種普遍性價(jià)值來自“絕對(duì)精神”的神圣典范。習(xí)近平總書記關(guān)于思想政治教育所談的“八個(gè)統(tǒng)一”之一——隱性課程與顯性課程的統(tǒng)一也正是要求要將學(xué)科教學(xué)作為隱性課程的道德教育功能發(fā)揮出來，把教育落實(shí)到“立德樹人”這個(gè)本質(zhì)上來。

三、訓(xùn)練：從管教到修養(yǎng)的道德養(yǎng)成

黑格爾認(rèn)為，人的靈魂和肉體不是直接統(tǒng)一的，人要形成穩(wěn)定的道德行為習(xí)慣必須通過訓(xùn)練，“必須占有它的肉體，把肉體訓(xùn)練成它的活動(dòng)的馴服而靈巧的工具，必須這樣的改造肉體，以至于它在肉體里自己與自己本身相聯(lián)系，而肉體則成為一種同靈魂的實(shí)體、即自由相協(xié)調(diào)一致的偶性”[4]172，靈魂與肉體的同一是通過精神這個(gè)中介建立起來的，肉體是人與外部世界相連的中項(xiàng)，人的目的只有通過人的身體才能將主觀轉(zhuǎn)化為客觀，人的肉體作為單純的生物體本身還不能被“我”的精神所策動(dòng)。因此，必須使人的肉體先受訓(xùn)練，這樣“絕對(duì)精神”才能將普遍性的東西經(jīng)過訓(xùn)練滲透到人的肉體中，使人的靈魂與肉體同一，形成確定性的行為習(xí)慣。黑格爾以訓(xùn)練書寫為例說明這一點(diǎn)，在剛剛訓(xùn)練書寫時(shí)，“我們這時(shí)必須注意到一切細(xì)節(jié)，注意到大量的中介”[4]173，而當(dāng)我們的書寫習(xí)慣養(yǎng)成的時(shí)候，“我們的自身就如此完備地控制著一切有關(guān)的細(xì)節(jié)，使自己的普遍性如此厲害地感染了它們，以致我們不再回憶得起來它們之為細(xì)節(jié)，而只記住它們的普遍東西”[4]173。黑格爾在《法哲學(xué)原理》 的“抽象法”階段中指出，人的“占有”其中包括對(duì)精神理念的占有，而當(dāng)人一旦占有了道德理念，完成了道德訓(xùn)練，在人的靈魂中完全滲透了普遍性的東西，“賦予它們一種機(jī)械性東西、即一種單純自然作用的形態(tài)”[4]173，此時(shí)的道德理念已經(jīng)完全成為一個(gè)人的道德行為習(xí)慣，達(dá)到了道德意識(shí)與道德行為的同一。

黑格爾認(rèn)為，“服從是一切智慧的開端”[4]72。道德教育應(yīng)該起始于兒童服從管教，逐步向修養(yǎng)過渡，形成良好的教養(yǎng)。人是社會(huì)性的人，人必須為他人和共同體的利益而獨(dú)立思考并采取正確的行動(dòng)，所以服從是教育的必要前提，因?yàn)槿绻粋€(gè)人沒有學(xué)會(huì)服從，就會(huì)造成嚴(yán)重的后果：“蜷縮于特別的愛好、古怪的聰明、自私自利的興趣——一切罪惡的根源”[4]72。紀(jì)律是一種外在手段，旨在打破不合理的任性和對(duì)無拘無束和自私自利的渴望，渴望將“我”的一時(shí)興起和自私的愿望置于“我”本身的邊緣。黑格爾認(rèn)為，孩子天生是非善非惡的，只是沒有善和惡的知識(shí)，如果不盡早進(jìn)行管教，就會(huì)出現(xiàn)固執(zhí)和惡行，所以必須通過訓(xùn)練來消滅孩子惡的萌芽。黑格爾強(qiáng)調(diào)紀(jì)律的必要性，兒童從入學(xué)開始學(xué)習(xí)生活要遵循一定的秩序，這樣的普遍性的秩序作為一種精神引導(dǎo)兒童放棄他的“古怪的聰明”，對(duì)知識(shí)和思想的真理保持渴求，但是訓(xùn)練作為道德教育的手段不應(yīng)該壓制孩子的個(gè)性，道德教育的目的是使孩子進(jìn)行自我教育，形成并不斷發(fā)展自己的精神能力，無限接近“絕對(duì)精神”的神圣典范，不應(yīng)該壓制孩子的反思和一般活動(dòng)的覺醒能力，壓制其尊嚴(yán)感。相反，管教應(yīng)該作為指導(dǎo)思想和情感的一種手段，引導(dǎo)孩子的行為朝著普遍性的客觀性的自我實(shí)現(xiàn)的方向發(fā)展，而不是將他自己特殊性的利益與普遍性的利益分開，要將紀(jì)律從一種外在要求轉(zhuǎn)化為以意志、道德理想為中介的自由行為的自律，特別是由思維形成的自律。黑格爾的道德教育是對(duì)人的靈魂的改造，目的是不斷消除人在成長過程中出現(xiàn)的消極的和主觀的東西，使之具有道德人格的可能性形式，使之不斷靠近“絕對(duì)精神”的神圣典范。

黑格爾認(rèn)為，訓(xùn)練的目的首先是形成獨(dú)立思考的能力。黑格爾特別重視社會(huì)歷史條件的道德教育作用，認(rèn)為一個(gè)人的“自我養(yǎng)成”“自我創(chuàng)造”是與他所在的社會(huì)文化、社會(huì)環(huán)境緊密聯(lián)系在一起的。黑格爾還認(rèn)為，道德教育中的訓(xùn)練和培養(yǎng)還不僅是學(xué)校的事情，本質(zhì)上還是家庭的事情。學(xué)校的教只是部分的教，還不能進(jìn)行完整的道德訓(xùn)練，要真正地進(jìn)行道德訓(xùn)練主要還是在家庭中，一個(gè)人的道德行為習(xí)慣是在家庭的生活方式及其家庭背后的社會(huì)風(fēng)尚和道德規(guī)范的基礎(chǔ)之上形成的，學(xué)校也是在這個(gè)背景之下對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德訓(xùn)練，所以一個(gè)人的道德養(yǎng)成和他所生活的時(shí)代條件和社會(huì)背景緊密相連，社會(huì)生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴都可以成為道德教育的素材，其中有積極的因素也有消極的因素，關(guān)鍵是教育者如何進(jìn)行正向地引導(dǎo)，導(dǎo)向“絕對(duì)精神”的絕對(duì)真理性。

黑格爾為了論證管教在道德教育中不可取代的地位，還批判了柏拉圖的游戲教育觀，黑格爾認(rèn)為教育最終是為了實(shí)現(xiàn)自由。他認(rèn)為，教育確實(shí)是從游戲開始的，但是他整體上否定性地看待游戲教育，因?yàn)橛螒虿荒苁箖和a(chǎn)生嚴(yán)肅性和紀(jì)律性，在游戲中不可能建立真正的道德教育?！坝螒蛘摰慕逃龑W(xué)認(rèn)為稚氣本身就具有自在的價(jià)值，于是就把稚氣給予兒童，并把認(rèn)真的事物和教育本身在兒童面前都降為稚氣的形式，但這種形式就連兒童自己也認(rèn)為不很高明的。這種教育學(xué)乃是把自己感到還處在沒有成熟的狀態(tài)中的兒童，設(shè)想為已經(jīng)成熟，并力求使他們滿足于這種狀態(tài)。但是這樣來，它破壞了、玷辱了他們對(duì)更好東西的真實(shí)的、自發(fā)的要求。它一方面使兒童對(duì)精神世界實(shí)體性的關(guān)系漠不關(guān)心和麻木不仁；另一方面使他們輕視人，因?yàn)槿俗约簩?duì)兒童表現(xiàn)得像兒童那樣稚氣可鄙，最后，使他們產(chǎn)生自以為高明的那種虛無心和自負(fù)?！盵5]215“所以我們必須把游戲的教育學(xué)宣布為完全的歪曲，這種教育學(xué)極力要把嚴(yán)肅當(dāng)作游戲來教給兒童，并且要求教育者把自己降低到學(xué)童的幼稚理解力水平，而不是把兒童提高到理解事情的嚴(yán)肅性；這種游戲的教育給兒童的整個(gè)人生所帶來的后果就是他用輕蔑的意識(shí)來看待一切?！盵4]72自由是從游戲中開始的，但是在游戲中他就變成了任性和隨心所欲。黑格爾表達(dá)對(duì)游戲教育學(xué)者嚴(yán)肅批評(píng)：“游戲論的教育學(xué)認(rèn)為稚氣本身就具有自在的價(jià)值，于是就把稚氣給予兒童，并把認(rèn)真的事物和教育本身在兒童面前都降為稚氣的形式，但這種形式就連兒童自己也認(rèn)為不很高明的。”[5]215

四、精煉：藝術(shù)、宗教和哲學(xué)中的道德教育

黑格爾認(rèn)為，精煉是道德教育的最高環(huán)節(jié)，是指向“絕對(duì)精神”神圣典范的。在黑格爾的思想體系中，藝術(shù)、宗教和哲學(xué)表達(dá)了精神的最高境界，是“絕對(duì)精神”所代表的“絕對(duì)理念”?！敖^對(duì)精神”是認(rèn)識(shí)的最高層次，真、善、美、信仰、宗教、藝術(shù)、哲學(xué)，這些都是最高的絕對(duì)知識(shí)。人在自己的精神中真正意識(shí)到自己，人就與上帝達(dá)到了相同的水平，人就能夠認(rèn)識(shí)“絕對(duì)理念”，從而達(dá)到最高層次的認(rèn)知水平。那么，道德教育作為人的精神提升的手段和目的，終極目標(biāo)是“絕對(duì)精神”的神圣典范，作為“絕對(duì)精神”的三個(gè)環(huán)節(jié)，藝術(shù)、宗教和哲學(xué)也應(yīng)該承擔(dān)道德教育的導(dǎo)向作用，黑格爾也強(qiáng)調(diào)了它們各自蘊(yùn)含的道德教育價(jià)值。

關(guān)于藝術(shù)中蘊(yùn)含的道德教育思想。黑格爾非常重視美育問題，并且歷史地具體地來看待藝術(shù)在道德教育中所起的作用，他強(qiáng)調(diào)藝術(shù)與經(jīng)濟(jì)學(xué)、法律、政治、家庭等各個(gè)方面之間的聯(lián)系，黑格爾認(rèn)為藝術(shù)的主要功能是藝術(shù)用感性形式顯現(xiàn)真理?！懊朗抢硇缘母行燥@現(xiàn)?！盵6]142“美”是具體化的“理念”，在藝術(shù)作品中可以發(fā)現(xiàn)其蘊(yùn)含的道德教育價(jià)值。

黑格爾認(rèn)為，藝術(shù)是時(shí)代精神的感性表達(dá)形式，是一種有實(shí)體化的普遍力量，是“絕對(duì)精神”的感性環(huán)節(jié)，時(shí)代精神是某個(gè)時(shí)代具有普遍性的倫理觀念，既是一種外在于人的力量，也是一種內(nèi)在于人的力量，二者是統(tǒng)一的?！懊總€(gè)人都是他那時(shí)代的產(chǎn)兒。哲學(xué)也是這樣，它是被把握在思想中的時(shí)代。妄想一種哲學(xué)可以超出它那個(gè)時(shí)代，這與妄想個(gè)人可以跳出他的時(shí)代，跳出羅陀斯島，是同樣愚蠢的?！盵5]14黑格爾告訴我們，要用辯證的思維方式去理解人類對(duì)美的追求，并以每個(gè)人的創(chuàng)造性活動(dòng)去創(chuàng)造每個(gè)時(shí)代的美。首先，時(shí)代精神是普遍性的倫理觀念，不是個(gè)別的、特殊性、偶然性的東西，而是不以個(gè)體的意志為轉(zhuǎn)移的一般的、普遍的、必然的東西，所以它是外在于人的；同時(shí)，個(gè)體又是所處時(shí)代的一個(gè)成員，不能脫離時(shí)代單獨(dú)存在，也就是說人是社會(huì)性的，人的教養(yǎng)、習(xí)慣、性格等深深地被他所處時(shí)代的普遍性的倫理觀念浸染，通過人的情志表現(xiàn)出來，所以是內(nèi)在的。情志是激起人物行動(dòng)起來的內(nèi)在要求，所以情志應(yīng)該合理地理解為人的內(nèi)心中所反映的時(shí)代精神。

時(shí)代精神通過社會(huì)風(fēng)尚表現(xiàn)出來，并創(chuàng)造一種具有普遍性倫理觀念的環(huán)境，一個(gè)人在成長的過程中無時(shí)無刻不受到自己所處時(shí)代的社會(huì)風(fēng)尚所熏染，所謂“近朱者赤，近墨者黑”說的就是這樣的道理，風(fēng)俗習(xí)慣、教養(yǎng)等已經(jīng)融入人們的內(nèi)心甚至流淌在血液之中，所以個(gè)體會(huì)受到普遍性的倫理觀念的約束，當(dāng)人的道德行為一旦突破了普遍性的倫理觀念時(shí)，自己的內(nèi)心會(huì)受到譴責(zé)，會(huì)自覺地馬上糾正自己行為的偏差，讓他回到自己心中認(rèn)為正確的軌道上來。藝術(shù)作為“絕對(duì)精神”的感性顯現(xiàn)形式具有一定的道德教育價(jià)值。在黑格爾看來，藝術(shù)作品只應(yīng)表現(xiàn)美好事物，所以他更偏愛古希臘藝術(shù)，把它標(biāo)準(zhǔn)化、偶像化。他認(rèn)為，好的藝術(shù)作品應(yīng)該具有普遍性的教育意義，往往用神話和寓言的方式來展現(xiàn)人作為人的矛盾性，例如《伊利亞特》中的阿喀琉斯②內(nèi)心的矛盾，雅典娜的出現(xiàn)代表了“絕對(duì)精神”的出現(xiàn)，雅典娜扮演了將阿喀琉斯行為導(dǎo)向“絕對(duì)精神”神圣典范的引導(dǎo)者，這也是與現(xiàn)實(shí)世界中要將人的道德行為導(dǎo)向“絕對(duì)精神”的典范是相似的。對(duì)于阿喀琉斯來說，雅典娜的出現(xiàn)絕對(duì)非偶然，而是來自他內(nèi)心的矛盾，看似一種外在的力量，實(shí)則是他內(nèi)心的審慎，來自他所處時(shí)代的普遍性的倫理觀念。阿喀琉斯的故事展現(xiàn)了人的心胸應(yīng)該是廣大的，一個(gè)真正的人應(yīng)該有多種的情志同時(shí)包含在他的心里，但是在所有的情志中應(yīng)該包含具有統(tǒng)治力的情志，這種情志就是把普遍性的倫理觀念作為自己行為準(zhǔn)繩的情志。情志是情感與志思的統(tǒng)一，它不來自于知性，而來自人的理性，只有理性才能把握美，所以黑格爾說“知性不能掌握美”，因?yàn)槊酪呀?jīng)超越了知性的認(rèn)知范疇，是理性的認(rèn)識(shí)，美的認(rèn)識(shí)價(jià)值不來自于知性，而來自對(duì)“絕對(duì)精神”的認(rèn)識(shí)?！爸钥偸前呀y(tǒng)一體的各差異面分裂開來看成是獨(dú)立自在的東西”[7]38，“一個(gè)有機(jī)體的官能和肢體并不能僅視作那個(gè)有機(jī)體的各部分，因?yàn)檫@些肢體器官只有在它們的統(tǒng)一里，它們才是肢體和器官，它們對(duì)那有機(jī)的統(tǒng)一體是有聯(lián)系的，絕非毫不相干的。只有在解剖學(xué)者手里這些官能和肢體才是單純的機(jī)械的部分。但在那種情況下，解剖學(xué)者所要處理得也不再是活的身體，而是尸體了?！盵8]264亞里士多德指出，“如果整個(gè)身體被取消”，“那么，除了空名之外，就既沒有腳也沒有手”，也就是說，把手從身體上割下來就不復(fù)是手了。知性只能在藝術(shù)研究中作為一種分析的方法來使用，只是一個(gè)過渡的環(huán)節(jié)，還不能從根本上把握藝術(shù)，掌握美。由此可見，教育如果只有知識(shí)的教育，沒有思想道德的教育，人就不會(huì)發(fā)展出來生動(dòng)而完滿的性格，也不會(huì)擁有豐富多彩的內(nèi)心世界。因此，只有通過道德教育才能使人產(chǎn)生理性思維，不斷豐富人的情志，并且形成既符合所處時(shí)代的普遍性倫理觀念，即時(shí)代精神，又形成導(dǎo)向“絕對(duì)精神”的主導(dǎo)道德行為的情志，使這個(gè)普遍性的情志在自己的道德意識(shí)和道德行為中一以貫之，始終主導(dǎo)自己的道德行為。

由于藝術(shù)通過感性直觀的方式把世界作為精神生產(chǎn)出來，因而藝術(shù)只是用一種形式來表達(dá)有限的精神，“這種有限性的中介，直觀，不能把握無限的東西。這只是想象的無限性（gemeinte Unendlichkeit）……美毋寧是掩蓋真理的面紗”。[9]272可見，藝術(shù)中的道德教育還只是感性層面的情感教育，主要運(yùn)用于道德教育的啟發(fā)性引導(dǎo)這個(gè)環(huán)節(jié)中，這時(shí)還需要上升到理性認(rèn)同，“絕對(duì)精神”的真理性還沒有在藝術(shù)中自我實(shí)現(xiàn)，藝術(shù)的教育還只是道德教育的主觀性環(huán)節(jié)，還沒有成為現(xiàn)實(shí)，還需要進(jìn)一步展開。

關(guān)于宗教中蘊(yùn)含的道德教育思想。黑格爾認(rèn)為，“美的藝術(shù)在真正的宗教里有其未來?！盵4]330宗教超越藝術(shù)通過直接的感官知識(shí)把握“絕對(duì)精神”，開始用表象的意識(shí)把握“絕對(duì)精神”，它“把藝術(shù)世界提升為絕對(duì)精神的統(tǒng)一性”。藝術(shù)是精煉的外在形式，而宗教是精煉的內(nèi)部本質(zhì)，在“絕對(duì)宗教”中，人與神統(tǒng)一，人與絕對(duì)統(tǒng)一，宗教是“絕對(duì)精神”中比藝術(shù)更高的階段。黑格爾認(rèn)為，對(duì)于人與神的統(tǒng)一，不能限于膚淺的理解，“似乎上帝只不過是人，人也就是上帝。相反，人只是就這樣的意義來說才是上帝，即人要揚(yáng)棄他的精神的自然性和有限性并把自己提升為上帝”[10]369。黑格爾認(rèn)為，這個(gè)上帝就是“絕對(duì)精神”，也是人的精神發(fā)展的最高目標(biāo)，要在思想中正確地把握這一點(diǎn)，就要進(jìn)行徹底的思辨，人與神是對(duì)立統(tǒng)一的。黑格爾認(rèn)為，人是具有二重性的，是自然性與精神性的統(tǒng)一，一方面是自然的、有私欲的、個(gè)人的主觀方面，另一方面是精神的、普遍的、本質(zhì)方面。人生活在現(xiàn)實(shí)世界中的實(shí)在性終究是暫時(shí)性的，最終是要消失的，消失的是人的私欲、自然性的東西，而人的精神將會(huì)作為普遍性的本質(zhì)的東西永存。消失的是人性，而永存的是神性，神性即“絕對(duì)精神”。黑格爾認(rèn)為人的價(jià)值不在于自然性，而在于精神性，人的使命就是要到達(dá)永恒、普遍性和本質(zhì)性的精神，而這個(gè)精神就是“絕對(duì)精神”的神圣典范。“絕對(duì)精神”只有一個(gè)：“普遍神圣的精神，——并非僅僅說它是無所不在的，——只是唯一的精神。它不應(yīng)被理解為僅僅由各種本質(zhì)上是個(gè)別物的東西構(gòu)成的一切個(gè)體之共同性或外在的全體，而是滲透于一切事物的東西，是它自身與其他物的映現(xiàn)的統(tǒng)一，是主觀的東西、特殊的東西的統(tǒng)一”[11]78。在黑格爾看來，人與神的統(tǒng)一在基督教中實(shí)現(xiàn)了，“神即是人的意識(shí)的最普遍神圣的方面，是人的精神本質(zhì)，認(rèn)識(shí)神也就是認(rèn)識(shí)人自己的精神本質(zhì)”[9]252。在黑格爾看來，上帝在人的意識(shí)中，每個(gè)人都具有普遍性的絕對(duì)精神方面，這個(gè)精神在宗教中就是上帝，上帝與人是同一的，離開了人的認(rèn)識(shí)，上帝就是空洞的，上帝本質(zhì)上是關(guān)于人的自我意識(shí)與關(guān)于上帝的知識(shí)；同時(shí)，人認(rèn)識(shí)上帝就是對(duì)自我的最深刻的認(rèn)識(shí)，是對(duì)自我精神本質(zhì)最深刻的自我剖析，是對(duì)自身精神本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。黑格爾的道德教育是以人的自我精神本質(zhì)進(jìn)行最深刻的自我剖析和認(rèn)識(shí)為前提，“揚(yáng)棄”人的私欲、自然性、主觀性的東西，不斷提升人的普遍性、精神性、本質(zhì)性的東西，朝著“絕對(duì)精神”無限接近。教育的根本并不是使人完全放棄私欲、自然性和主觀性，而是人的自由既包含著自然性，但又超越了自然性，這也是黑格爾道德教育在“絕對(duì)精神”的宗教階段所能達(dá)到的最高目標(biāo)，但是宗教中的道德教育面對(duì)人的二重性的矛盾時(shí)，只能通過表象的方式將其推向彼岸世界，而無法在現(xiàn)實(shí)世界中真實(shí)地調(diào)節(jié)人的現(xiàn)實(shí)生活，而“絕對(duì)精神”的典范性只有在哲學(xué)中得以現(xiàn)實(shí)化，人對(duì)“絕對(duì)精神”的哲學(xué)認(rèn)識(shí)是人的精神本質(zhì)和自由本質(zhì)的最終環(huán)節(jié)和最高目的。

關(guān)于哲學(xué)中蘊(yùn)含的道德教育思想。在黑格爾看來，哲學(xué)這門科學(xué)是藝術(shù)和宗教的統(tǒng)一。黑格爾認(rèn)為人類生活至關(guān)重要的東西常常被歸于充分的自我意識(shí)，這是宗教和藝術(shù)所達(dá)不到的，藝術(shù)只能描述它獨(dú)立自足的秉性和美麗而又夢(mèng)幻般的錯(cuò)覺，而“絕對(duì)宗教”只是揭示了這深?yuàn)W的東西是自我，它是特定的概念、絕對(duì)純粹的力量，它不具有任何“洞見”，要得到這種“洞見”，一個(gè)人就需要哲學(xué)這門“絕對(duì)科學(xué)”。黑格爾認(rèn)為藝術(shù)和宗教只是對(duì)人的自我認(rèn)識(shí)部分地起作用，而哲學(xué)則是完成了藝術(shù)和宗教著手要完成的人的自知的任務(wù)，這種自知、自我意識(shí)不是特定“民族”至關(guān)重要的東西而是整個(gè)人類至關(guān)重要的東西，這就是“精神”。就這點(diǎn)而言，哲學(xué)把自己劃分為兩個(gè)部分：思辨哲學(xué)與自然哲學(xué)，哲學(xué)肇始于世界的直接意識(shí)，而哲學(xué)以精神認(rèn)識(shí)到它自己是自由的而告終。黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中指出，哲學(xué)在精神自我生成、自我運(yùn)動(dòng)、自我實(shí)現(xiàn)的過程中扮演著關(guān)鍵的角色，哲學(xué)是一個(gè)整體，充分地包含了早就內(nèi)隱于已經(jīng)處在它之前的所有部分中的東西，從而哲學(xué)的任務(wù)是依據(jù)我們必須借以使我們自己安身立命的東西、依據(jù)我們必須借以定位并作出判斷的東西來系統(tǒng)地闡述“整體”。

在哲學(xué)中，邏輯學(xué)首先賦予了真理是形式上的真理，黑格爾認(rèn)為，只有科學(xué)的邏輯思維才能構(gòu)建真理的形式，而辯證法是真理頂級(jí)的外衣，因此，黑格爾認(rèn)為要使學(xué)生認(rèn)識(shí)善的真理必須使學(xué)生獲得辯證思維的能力。按照他的觀點(diǎn)，邏輯思維的發(fā)展是哲學(xué)教學(xué)最重要的任務(wù)之一，邏輯思維是在掌握科學(xué)知識(shí)的過程中獲得的，科學(xué)的世界觀是理論教育的結(jié)果。他認(rèn)為，青年擁有發(fā)展邏輯思維最大的潛能，當(dāng)青年還沒有被生活的瑣事所牽絆時(shí)，他們擁有強(qiáng)大的思維，他們擁有獲得知識(shí)應(yīng)有的空閑時(shí)間。黑格爾在《精神哲學(xué)》中指出，特別是青年這個(gè)階段，人朝著理念和普遍性的知識(shí)而努力，但是從方法上來看只有運(yùn)用辯證思維才能夠達(dá)到這一點(diǎn)。他指出，思維的認(rèn)識(shí)發(fā)展已經(jīng)比較充分的時(shí)候就具有了認(rèn)識(shí)世界的可能性，這就賦予了青年正確地運(yùn)用辯證法的可能性。在批判康德的認(rèn)識(shí)論時(shí)，黑格爾堅(jiān)決地反對(duì)康德的“物自體”不可知論，因?yàn)榭档碌倪@種觀點(diǎn)必定會(huì)使理性和思維遭受思維的懶惰，“這樣的康德哲學(xué)，對(duì)于思維懶惰，便供了可以躺著休息的靠墊之用，因?yàn)橐磺卸家呀?jīng)證明了、完結(jié)了。”[12]46黑格爾強(qiáng)調(diào)，“理性不能認(rèn)識(shí)到真的內(nèi)蘊(yùn)，至于絕對(duì)的真理，就須付之于信仰?！盵12]46他確認(rèn)，這樣的教育不能培養(yǎng)年輕一代真正成為現(xiàn)實(shí)的精神，因?yàn)楦鶕?jù)康德的觀點(diǎn)會(huì)得出兩個(gè)相反的結(jié)論：一個(gè)是事物作為本質(zhì)不能被認(rèn)識(shí)，另一個(gè)是事物作為現(xiàn)象還沒有被認(rèn)識(shí)。這就像如果我們做出了某種正確的判斷，但是在這種情況下又補(bǔ)充道，能夠看到的不是真的而是假的，因?yàn)槿藗冎豢吹搅四軌虮唤?jīng)驗(yàn)到的東西，而事物的本質(zhì)是不可能被認(rèn)識(shí)的。按照康德的這一觀點(diǎn)，如果承認(rèn)這個(gè)判斷是真的，那么這種表達(dá)就是謬誤，因?yàn)榻酉聛砭蜁?huì)承認(rèn)能夠?qū)Α拔镒泽w”的真理性進(jìn)行認(rèn)識(shí)就是謬誤，黑格爾用辯證邏輯堅(jiān)決地批判了康德無矛盾的形式邏輯。

另外，在黑格爾的辯證法中，個(gè)別和一般存在著相對(duì)立的復(fù)雜的相互關(guān)系，這種復(fù)雜關(guān)系可以將辯證法思維貫徹到一切教育中，其中就包括道德教育。根據(jù)辯證法的本質(zhì)道德教育是特殊性和普遍性的統(tǒng)一，黑格爾說：“教育就是要把特殊性加了琢磨，使它的行徑合乎事物的本性。創(chuàng)造事物的這種真正創(chuàng)造性要求真正的教育，至于假的創(chuàng)造性只采用無教養(yǎng)的人們頭腦中所想出來的荒誕的事物?！盵5]231一方面，教育可能只是有特殊性的，另一方面，教育本身又有普遍性的“絕對(duì)精神”，也可以說是所有特殊性的普遍性。“前者的范圍只涉及個(gè)別的主體本身，以便使普遍的精神在這些主體中得到實(shí)存。就關(guān)于精神本身的哲學(xué)觀點(diǎn)而言，精神自身按照其概念被看作是自我培養(yǎng)著的和自我教育著的?！盵4]31這種狀況就是理性的結(jié)果，這是黑格爾所認(rèn)為的哲學(xué)教育的最高目的。

按照黑格爾的辯證法，“絕對(duì)精神”是永恒的、無止境的，“絕對(duì)理念”是自我前進(jìn)發(fā)展的，并且一直在自我認(rèn)識(shí)著，當(dāng)一個(gè)人達(dá)到對(duì)精神的哲學(xué)認(rèn)識(shí)時(shí)，道德教育的目標(biāo)“人成為人”也就實(shí)現(xiàn)了，人與“絕對(duì)精神”的神圣典范合二為一，從而達(dá)到人的精神的最高境界和最高形態(tài)。

注釋：

①紐倫堡是德國巴伐利亞州中弗蘭肯行政區(qū)的中心城市，巴伐利亞州的第二大城市，僅次于首府慕尼黑。當(dāng)拿破侖撤銷帝國名號(hào)的時(shí)候，巴伐利亞于1806 年成為了一個(gè)王國。而在1815 年普法爾茨也與巴伐利亞合并。在普魯士崛起后，導(dǎo)致巴伐利亞計(jì)劃與普魯士和奧地利對(duì)抗以維護(hù)她自己的獨(dú)立地位，1866 年普奧戰(zhàn)爭的失敗后，1871 年巴伐利亞被并入德意志帝國，但是還保留巴伐利亞王國的稱號(hào)。

②阿喀琉斯是荷馬筆下的一個(gè)半神英雄，在一次與阿伽曼農(nóng)的爭吵中，阿喀琉斯舉劍正要?dú)⑺腊①ぢr(nóng)，正在這時(shí)，雅典娜突然出現(xiàn)在他身后一把抓住阿喀琉斯的頭發(fā)，阻止了阿喀琉斯要?dú)⑺腊①ぢr(nóng)的行為，而只有阿喀琉斯才能看到雅典娜。