李珊珊 易曉明

* 該文為全國教育科學規(guī)劃課題“新時代高校美育的中國理論建構(gòu)”（BLA230245）的研究成果

摘? ? ? 要

現(xiàn)代性危機蘊含著工具理性與個人主義偏狹的雙重特性，其解決呼喚著促進人和諧發(fā)展的美育。而在美育的實施場域中，工具理性的僭越使手段與目的倒置，影響著人們對其價值的認識；自我中心的效益追逐下，操縱的控制與對差異價值的忽視也使美育的實施與評價囿于窄化的時空與標準中，抑制著其調(diào)和現(xiàn)代性危機的潛能。學校美育體系的現(xiàn)代化建設(shè)需增強促進人審美感性與理性圓融的價值意識；開拓審美感知與創(chuàng)造的自由生境以激活生命共情與創(chuàng)造之生氣；完善尊重差異與規(guī)律的多元評價，促進師生共同走向?qū)徝阑松?/p>

關(guān) 鍵 詞

美育；現(xiàn)代性危機；工具理性；學校美育現(xiàn)代化；審美感性；審美理性

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李珊珊，易曉明.現(xiàn)代性危機下學校美育的窄化問題及其協(xié)調(diào)路徑[J].教學與管理，2024（06）：17-21.

現(xiàn)代性表征著現(xiàn)代社會的精神氣質(zhì)和文化形態(tài)[1]，其危機歷來與現(xiàn)代化進程如影隨形，只有在對其深刻反思的基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)當下的從容應(yīng)對和未來的可持續(xù)發(fā)展[2]。現(xiàn)代性危機肇始于有限理性的偏差僭越與二元對立思維方式：在工具理性的宰制下，價值的追求、自由的想象與豐盈的共情在內(nèi)卷等異化行為的裹挾下式微，個體的審美自由被效益追逐所侵蝕，現(xiàn)代性的面孔之一媚俗藝術(shù)甚囂塵上[3]；二元對立思維下，人與自然皆被視為客體加以控制與征服，“人類中心主義”“科學中心主義”等應(yīng)運而生，同時感性也以對立之姿與理性對壘，網(wǎng)絡(luò)上的“濫情”文化訴諸情感欲望的宣泄造成審美滑坡現(xiàn)象，將人囿于感性的淺層體驗?，F(xiàn)代性危機帶來工具理性的僭越和感性淺層宣泄對人自由發(fā)展與社會和諧構(gòu)成嚴峻挑戰(zhàn)。

美育是豐富和發(fā)展人的審美經(jīng)驗和創(chuàng)造美的能力，提升他們的審美趣味，促進他們感性和理性和諧發(fā)展，實現(xiàn)人生審美化的教育[4]。其概念提出的伊始正是為著解決現(xiàn)代性過程中人與社會的失衡：席勒指出審美是情感與反思交織的過程，在感性與理性、物質(zhì)與精神的統(tǒng)一和平衡中揚棄了感性沖動與理性沖動對峙下的偶然性與強制性，使人在自由中實現(xiàn)理想人格之可能[5]。在《關(guān)于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》的政策的指引下，學校在開足開齊音樂與美術(shù)課程這一點上取得了一定進展，但因長期浸淫于工具理性與二元對立的思維定勢，在美育價值觀念、結(jié)構(gòu)功能與目標評價中仍存在著窄化問題。

現(xiàn)代性危機的解決呼喚著美育，但其在美育實施場域中的影響卻抑制著美育解決人之異化的潛能，使其陷入窄化的悖論。因此，在物質(zhì)文明與精神文明相協(xié)調(diào)的中國式現(xiàn)代化進程下，中國特色學校美育體系的建立要立于對現(xiàn)代性危機下美育實施困境的深刻反思，進而構(gòu)建一種可能的協(xié)調(diào)路徑。

一、美育之困境：工具理性與個人中心主義偏狹下的窄化

當代哲學家查爾斯·泰勒曾總結(jié)出的現(xiàn)代性的三種隱憂：工具理性宰制下目的晦暗、個人主義擴散下意義的失落以及人類根本自由的喪失[6]。隨著現(xiàn)代教育制度的全面更新，“現(xiàn)代性隱憂”也開始在教育領(lǐng)域延伸出相應(yīng)的異化現(xiàn)象，如 2022 年兩會教育話題中的內(nèi)卷正是工具理性行為主導(dǎo)下重結(jié)果輕過程、重分數(shù)輕素質(zhì)產(chǎn)生的焦慮現(xiàn)象，本應(yīng)作為教育發(fā)展的評價工具倒置成了自我中心競爭中追逐的主要目標。此一異化進入美育實施的場域，使原能使人克服工具理性與個人中心偏狹的美育，在實踐中陷入成為教育輔助工具的悖論，陷入窄化的循環(huán)。

1.手段目的倒置下美育認識的矮化

現(xiàn)代性危機中工具理性的擴散，使原為工具的手段變成了人追求的目的，本真的目的在其遮蔽下晦暗，倒置為工具性的口號。馬克斯·韋伯在《經(jīng)濟與社會》中提出工具理性的行為“決定于對客體在環(huán)境中的表現(xiàn)和他人表現(xiàn)的預(yù)期，行動者會把這些預(yù)期用作條件或手段，以實現(xiàn)自身的理性追求和特定目標”[7]。由此我們可以看到工具理性提出的伊始，強調(diào)的是將其作為手段以實現(xiàn)自身的價值追求。然而隨著主體性的過度張揚，用作條件和手段的工具理性直接替代了本真的價值目標，使得手段與目的倒置，功用效益和最佳標準成了篩選知識與行動的準則，“確定性知識”和“必然性知識”脫穎而出，感性的認知能力被忽視。在此準則的控制下，美育促進人之完善走向?qū)徝阑松哪康谋徽诒危瓰槭侄蔚募夹g(shù)訓(xùn)練倒置成目的，影響著人們對美育價值認識的層層矮化。

一方面，在功用效益與確切性知識的追求下，美育被窄化為能產(chǎn)生可視性成果的藝術(shù)教育，而藝術(shù)教育則在效率追逐下被進一步降格為技法教育。席勒在《審美教育書簡》中提出美育的意圖在于通過審美鑒賞力的培養(yǎng)使人排除虛假趣味的引誘，在自由的審美心緒中培養(yǎng)感性和精神的整體[8]，因而美育一詞的誕生之初就是超越了單純的藝術(shù)技能訓(xùn)練而指向自由與人性完整的實現(xiàn)。而當前囿于功用效益追求的美育，忽視了審美以獨特認知方式超越功利追求、實現(xiàn)心靈自由澄明的核心價值。藝術(shù)課堂的教師將重點放在藝術(shù)技法的教授與課堂成果的形成，不利于富有創(chuàng)新活力的教學靈感的舒展；而學生亦執(zhí)念于在創(chuàng)作中呈現(xiàn)技巧之高下，功利心態(tài)抑制了自由想象的生發(fā)，對技法速成之追求也沒有為個體舒展的審美感性體驗與深入的智性觀照留下充分的時間，其對效率的汲求亦不利于個體走向詩意的審美之境。

另一方面，人們將美育視為德育、智育的工具和手段，沒有認識到美育特有的指向?qū)徝廊烁裥纬傻牡滦詢r值。學校內(nèi)非藝術(shù)專業(yè)的教師囿于所教的學科知識，或?qū)ⅰ袄速M學習時間”的美育驅(qū)逐出自己的課堂，或?qū)⒚烙鳛槊阑n堂的工具，漠視自身學科本就有的審美之維與人文之養(yǎng)，懸擱了自身的美育責任。懷特海在《教育的目的》中提出“發(fā)展的本能來自自身，而價值的認可會給生命增添難以置信的力量，這種力量最深刻的表現(xiàn)就是美感”[9]，揭示了作為價值認可最深刻表現(xiàn)形式的美感，能喚起并延續(xù)個體在浪漫綜合階段與精確階段的創(chuàng)造發(fā)展活力，其充滿活力的節(jié)奏亦是美的規(guī)律在人之發(fā)展中的實現(xiàn)。而美育認識的窄化抑制了學校各科課堂上美感的生成，阻滯了生命發(fā)展能量的蓬勃生長，使追求效率而拋棄美育的教學反而陷入事倍功半、高耗低效的境地。

2.操縱規(guī)范控制下美育功能的弱化

在功用效益和最佳標準的標尺下，工具與技術(shù)的支撐使一切變得具有可操作性與可控性，而這操縱的規(guī)范反噬到人自身上，將人禁錮在海德格爾筆下人造的技術(shù)“座架”中，其作用在于“人被座落在此，被一股力量安排著、要求著，這股力量是在技術(shù)的本質(zhì)中顯示出來而又是人自己所不能控制的力量。就是要幫助達到此種見地：再多的思想也不要求了”[10]。這種安排控制的力量將人從地球上連根拔起，原本以個人為中心的對外界的操縱控制反而造成了自身根基的淪喪，這一人與人之間交往互動的控制化傾向，亦影響著美育促進人性之完善的價值實現(xiàn)。

馬克思提出：“人不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己。”[11]在自由的美的創(chuàng)造中，人類的審美感官、精神物質(zhì)得以生成社會性，進而使個體實現(xiàn)自我確證與美的規(guī)律、感性需要和精神愉悅的統(tǒng)一，在統(tǒng)一中延續(xù)并增強創(chuàng)造物質(zhì)文化與精神世界的本質(zhì)力量。因而美育本可賦予人跳出操縱控制的能量，但當前學校美育的主流教學模式仍然建立在以教材內(nèi)容為中心、學生創(chuàng)作硬件與軟件匱乏的課堂環(huán)境中，阻滯了這一力量的生成與延續(xù)。模式化下可控性的教學形式看似高效地完成了美育教學任務(wù)，實際上卻削弱了美育的功能。教師在關(guān)注教學預(yù)測與可控性的同時不僅限制了自身教學創(chuàng)造力也忽略了學生學習過程中審美需要的變化；而局限性的空間與創(chuàng)作軟硬件工具的匱乏也使學生的創(chuàng)造力無處安放，囿于跟唱的音樂練習與單調(diào)的涂畫中；固定的學習時間與方法縮窄了美育的時空，限制了學生將審美體驗與反思性情感舒展到自然美、社會美與生活美的體悟中。

因此，可控的教學模式看似追求效率理性實則陷入制約個體主動性與忽視審美需要的非理性。馬斯洛需要層次體系中，審美的需要緊跟于自我實現(xiàn)，展現(xiàn)了審美需要的實現(xiàn)是自我實現(xiàn)強有力的助推因素，而操縱控制的規(guī)范下對學生學習過程以及教師教學過程中審美需要的無視，無疑會削弱美育能帶給學生與教師的幸福感。

3.差異價值忽視下美育評價的簡化

操縱規(guī)范的控制阻滯了個體生命活力的舒展，人們對個體差異性價值的認識也在控制的暴力中凝滯。阿多諾在《啟蒙辯證法》中指出，在這一將差異價值忽視、將靈魂也物象化的現(xiàn)代化進程中，人們“只是把自己設(shè)定為一個物，一種統(tǒng)計因素，或是一種成敗”[12]。用量化的數(shù)字評定外物、他人與自我，用非此即彼的判斷審視他者與自身的短板，而非看到其中差異性所蘊含的無限能量。

由此審視當前的學校美育，在這一量化思維的阻滯下，其評價手段與維度仍較為單一。因美育課程的地位在過往長期處于主科邊緣且成果較難用定量的方式評定，其評價先是被孤立于原有的評價體系之外，并不納入升學評價之中，由此也造成了以量化手段判定高低優(yōu)劣的人們對其的進一步漠視。后來隨著藝術(shù)進中考等政策的指引，美育評價以較能定量計算的藝術(shù)素質(zhì)評價替代審美與人文素養(yǎng)的測評逐漸融入評價體系中，其評價的范圍仍被局限著，具體的實施也遠未形成差異性評價。表現(xiàn)在藝術(shù)課堂中，由于部分藝術(shù)教師對人文性目標的忽視，藝術(shù)素質(zhì)評價往往會囿于判定學生作品技法高低的結(jié)果性評價，忽略了形成性評價等多元評價方式對學生審美需要的及時反饋。

審美是感性與理性交融的過程，單純以定量計算的手段形成的結(jié)果性評價一來忽視了審美過程中與情境密切相關(guān)的感性體驗之維，也壓抑著學生差異性創(chuàng)造的生成，不利于創(chuàng)新活力的舒展；二來，用一定的測量標準去衡量不同的孩子，更多的是看到了學生在藝術(shù)創(chuàng)作中的短板與缺失，不僅無視了學生在不同階段下審美需要的變化以及素養(yǎng)發(fā)展的過程性提升，也會因機械的單向反饋淹沒學生創(chuàng)作的自信，使其產(chǎn)生抵觸心理，不利于其審美興趣的培養(yǎng)與差異性創(chuàng)造的生成。

綜上所述，當前美育在價值觀念、結(jié)構(gòu)功能與目標評價中存在著窄化問題，其產(chǎn)生與現(xiàn)代性危機息息相關(guān)，工具理性與個人中心主義偏狹下手段目的倒置、操縱規(guī)范的控制、人之根本價值與自由的忽視造成了人們對美育的認識局限于藝術(shù)技法教育抑或是德育與智育的工具，對其實施與評價也未跳脫出物化的傾向，以窄化的時空與限定的標準阻滯著審美需要的滿足與生命活力的舒展。由是，美育在現(xiàn)代性危機下的窄化也局限著其調(diào)和現(xiàn)代性危機的可能。

二、窄化之內(nèi)核：主體內(nèi)部與主體之間的斷裂

1.價值理性的分裂劃出美育的狹隘界限

馬克斯·韋伯提出的價值理性強調(diào)人按照某些終極價值來行事而不被限制在目的性的算計之中，在價值理性的引領(lǐng)下去發(fā)現(xiàn)美、善，或者例如勇氣、靈魂，或任何事物的正確概念。又使人得以知道并教導(dǎo)人在世上應(yīng)如何正當行事[13]。這一價值追求表現(xiàn)在古希臘輝煌時期是萬物有靈與“真善美”合一的價值判斷，而在中華文化中則體現(xiàn)在儒家文質(zhì)彬彬的君子與道家以物為春的至人所形成的一體兩面的審美化人生追求。然而隨著現(xiàn)代化的進程推進，在世界的祛魅下，代表著信仰的價值理性趨向分裂，心靈世界“知情意”圓融相協(xié)的能力，裂變?yōu)槔硇耘c感性的二元抗衡，分散為不同的專業(yè)領(lǐng)域。工具理性的膨脹與僭越亦加速了這一文化價值領(lǐng)域的分裂，更進一步加劇了分裂下手段與目的的倒置。

在學校分科上，“隔行如隔山”在諸多領(lǐng)域間劃開了涇渭分明的分界線，雖肯定了自身專業(yè)的權(quán)威，卻也局限了領(lǐng)域之間的共生共融。學校中非藝術(shù)專業(yè)的教師基于對美育的局限性認識認為自身沒有開展美育實踐的能力，將審美之維孤立于自己的專業(yè)課教學之外，殊不知，知情意、真善美以及科學道德與藝術(shù)從原初本是一體共生的，教學更應(yīng)是符合美之規(guī)律的過程。

朗西埃在《無知的教師》中提到“人是操作智力的意志”[14]，而意志的舒展源于他人與自己對自身力量的信任。價值理性分裂下文化價值領(lǐng)域的分界使人們對涉獵領(lǐng)域之外以及實現(xiàn)領(lǐng)域融合缺乏信心，同時詩意的棲居之地的喪失使人汲求于當前效益的實現(xiàn)，致使手段與目的倒置，將美育視為藝術(shù)技能教育亦或是其他課堂點綴的工具，忽略了其最為重要的審美化人生之目標，從內(nèi)到外劃出了美育的狹隘界限。

2.主客二分的觀念局限感性舒展的空間

在當前工具理性物質(zhì)利益第一的追求下，他人、自然世界甚至是自己的精神世界淪為了利益的下層，成為可以被隨意控制的客體。主客二分下對象化、格式化雖一定程度上促進了科學技術(shù)的高速發(fā)展，但其極端化也將造成人與人之間的疏離、人與環(huán)境之間的對抗、人與自我之間身心的割裂，而這也正是控制化教學所隱含的觀念性成因。

教師關(guān)注教學過程的操縱可控性，實質(zhì)上是以抽象的學生總體概念替代了一個個鮮活的具有感性表達需要的個體，將學生概念對象化，忽視了與學生心靈之間的感性交流。而對美育教室空間的限制與簡略的布置則是漠視了情境環(huán)境與學生相融互促的重要作用。同時將美育局限在時間固定的藝術(shù)課堂上更是忽略了學生與自我心靈交融所需的時間上的充盈。在創(chuàng)作條件簡略的空間與分離切割的時間中，學生感性生命舒展的空間被縮窄，課堂審美經(jīng)驗與日常生活審美化的連續(xù)性被阻斷，缺少了完整的充盈著自由生命力的審美體驗。美學之父鮑姆嘉通對美是“感性認識的完善”[15]的著名命題體現(xiàn)了感性具有其特有的認識能力，強調(diào)了感性中所蘊含的感覺、想象、表征等能力對于美之完善的重要性。傳統(tǒng)儒家道家對理想人格與生命境界之形成也無不從感性入手：在“興于詩，立于禮，成于樂”與“游心至樂”等命題中提出感性認識的重要性。但主客二分對象化下的控制阻隔了自然生氣與人之創(chuàng)造氣息的相通，弱化了這一感性認識能力，同時也局限了師生間形成情感共鳴的審美體驗，縮減了其感性生命力能帶給人的無限可能性。由此，主客二分觀念下課堂教學中審美時間與空間的縮窄不利于美育走向生命活力的自由舒展。

3.同一性強制邏輯加劇生命靈韻的消逝

主客二分下感性體驗時空的縮窄，也使?jié)摬卦诟行杂∠笾械墓鈺炛饾u消散，這一光暈?zāi)軌蛟谒鼏緛淼臍庀⒅幸貧q月，比任何其他的回憶更具有提供安慰的優(yōu)越性，在人與人、人與自然、人與自我超越時空的看與回看、凝視與回眸、交往與對話中使主體間的生命氣息實現(xiàn)共振。這一光暈在本雅明的筆下化身為靈韻，使人通過感知美的形象體悟無形的真理，而現(xiàn)代性中同一性強制的邏輯則加劇了這一生命靈韻的消逝，這一由阿多諾在建構(gòu)其非同一性的哲學主張中提出的強制邏輯表現(xiàn)為普遍對特殊的壓制、量對質(zhì)的吞噬、“一”對“多”的統(tǒng)治以及形式對內(nèi)容的特權(quán)。維爾諾將這一同一性強制邏輯挪移到后福特時代中，指出：“最一般和抽象的語言結(jié)構(gòu)正在成為人們自身行為的定向工具。”[16]“一”與“多”的對立關(guān)系在構(gòu)序翻轉(zhuǎn)中化為更為無形的手，使諸眾同質(zhì)于理性的偏狹。這一邏輯下，同質(zhì)化成為現(xiàn)代性的主旋律，非概念性、個別性和特殊性存在的價值被漠視，取而代之的是一般和抽象的結(jié)構(gòu)、定量化傾向與普遍性的追求，感性印象中的孕育的生命靈韻不被重視，而這或許正是美育結(jié)果性評價與以技術(shù)手法高低為評價標準的邏輯內(nèi)核。

這一同質(zhì)化的評價標準，對差異性價值的忽視，潛移默化地局限了兒童與多元化作品對話的自由并打擊了兒童審美創(chuàng)作的自信心，削弱了美育打破固有思維、釋放想象力的功能。兒童擁有著極高開放度的身體：其充沛的感性印象孕育著發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的無限可能；其蘊含的生命之靈韻是對抗同一性強制邏輯的強大力量，作為美的種子能沖破普遍對特殊的壓制、形式對內(nèi)容的特權(quán)；其天馬行空的想象、差異化的表現(xiàn)、無中心創(chuàng)造正是其身體具有審美自由的體現(xiàn)，能反哺成人世界被規(guī)范化、符號化和主觀化了的遮蔽狀態(tài)，一同走向自由的澄明。這正是“夫和實生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物歸之”對差異性價值孕育生生之活力的揭示，也是老莊追求不以名利、固化概念、自我中心意識所局限的赤子之心的理據(jù)。審美評價體系亦要突破這一同一性強制邏輯，關(guān)注到兒童珍貴的差異性價值，補續(xù)生命的創(chuàng)造活力。

三、協(xié)調(diào)之路徑：感性與理性、個性與共性的圓融

作為原初理性的一部分，工具理性的分化與發(fā)展對于現(xiàn)代性進程有其存在的合理性與價值，因而協(xié)調(diào)路徑并非對其全盤否定與驅(qū)逐，而是切準其膨脹的時代精神內(nèi)核，重新呼喚被其傾軋的、本應(yīng)圓融互促的感性之維，并在兩者的圓融中彌合價值理性的分裂，扭轉(zhuǎn)手段與目的的倒置。另一方面，自我中心的越軌原是以自由為出發(fā)點的現(xiàn)代性在解構(gòu)傳統(tǒng)共同體中發(fā)現(xiàn)了人之個體的偏離，其協(xié)調(diào)亦是對主體性過度張揚的救正。在“通過自由給予自由”[17]的審美生境中豐盈生命共情與創(chuàng)造之生氣，促進個體感性與理性的圓融，彌合主體間的疏離；在“各美其美，美美與共”的評價反饋中，尊重個性差異與共性規(guī)律以實現(xiàn)主體各階段審美需要的滿足。

1.構(gòu)建審美感性與理性的價值意識

解決美育的窄化問題首先要使人們意識到美育之于人性完善不可或缺的獨特價值，其促進人精神力的平衡在于審美感性與審美理性的調(diào)和。審美理性建立在審美感性的基礎(chǔ)上，作為理性一個尚未被充分實現(xiàn)的、充滿潛力的構(gòu)成部件，蘊涵著重視自由價值、富于想象力、訴諸直觀的特性[18]。不同于工具理性傾向最佳標準的效益計算，審美理性所追求的是于反思性情感判斷中超越功利束縛、以美溫潤心靈，其效益判斷在于通向自我實現(xiàn)的審美需要的滿足。同時，審美理性訴諸直觀的特點能在影像產(chǎn)品豐富的視覺文化時代超越工具理性的宰制，以直觀想象的智性之思開啟新時代審美化人生。

然而當前窄化的美育中感性舒展空間的局限影響著審美感性的充盈，沒有了審美感性的中介，主體失去了鮮活的情感生命體驗，隔斷了以其為基礎(chǔ)的審美理性的生成，進而使價值理性分裂后人之追求停滯于功利效益的工具理性，而其膨脹則進一步壓制感性舒展的空間，形成了窄化的循環(huán)。因而美育窄化問題的協(xié)調(diào)路徑首先要重構(gòu)審美感性與審美理性的價值意識，認識到不論是日常生活中的審美活動還是藝術(shù)創(chuàng)造，都應(yīng)充盈著兩者圓融的閃耀之光。基于此一反思與價值的重構(gòu)，方能修正教育者將美育視為藝術(shù)技法教育抑或是德育、智育輔助工具的認識，扭轉(zhuǎn)美育手段與目的倒置的問題，落實《意見》中提出的美育不僅僅是藝術(shù)教育，更是審美教育、情操教育與心靈教育的實踐。

一是，教育者挖掘自身所教學科中蘊含的審美感性與審美理性之維。如在美育主陣地的藝術(shù)教育中，不僅要保障學生審美感性體驗的空間，亦要在合適的契機加以理性的引導(dǎo)，在反思性情感判斷中實現(xiàn)人文精神的共鳴與超越，在藝術(shù)作品的鑒賞中培養(yǎng)對圖像背后意義判斷的思辨能力。當下的語文學科既要通過學生在文章吟誦的聲韻律動中實現(xiàn)情感共鳴，亦要在對語言的審美想象中抽取其共性的表達規(guī)律，體悟語言美之要義。明晰了各學科的核心要素方能實現(xiàn)更好地融合，因為懂得入格的邊界才能實現(xiàn)出格的自由，進而能突破學科的邊界實現(xiàn)表達的自由與創(chuàng)作的豐盈。二是，學校美育體系在完善藝術(shù)課程的基礎(chǔ)上，亦可以嘗試PBL（Problem-Based Learning）項目學習等方式構(gòu)建以審美化人生為核心目標的跨學科大美育體系，融入生活美學、生命美學與環(huán)境美學之要義，串聯(lián)各學科的核心素養(yǎng)，在問題導(dǎo)向式的學習中提升審美鑒賞與創(chuàng)造能力。教師與學生在審美感性與審美理性的圓融中解決現(xiàn)實問題，消融人偏于一隅的異化，共同實現(xiàn)人生的審美化。

2.開拓審美感知與創(chuàng)造的自由生境

生境是決定生物是否處于自然舒適狀態(tài)，具有特定性、生長性與群落性的小棲息地。這一生態(tài)學概念中自然生長的特質(zhì)，以及特定性與群落性辯證相融的中和之思，與道家美學思想在“天人合一”的生態(tài)觀下強調(diào)人應(yīng)于自然澄明中實現(xiàn)生生之創(chuàng)造，和儒家美育思想中“致中和，天地位焉，萬物育焉” 的位育觀有著相融相通之處，啟示著美育環(huán)境之構(gòu)建。首先，自由的審美生境應(yīng)為兒童提供多元開放的物理環(huán)境，不再以操縱控制下的“秧田型”座位局限兒童的創(chuàng)作空間，放置更為多樣的創(chuàng)作工具，準備來自不同文化間的藝術(shù)作品以實現(xiàn)審美鑒賞過程中的跨時空對話，同時提升校園環(huán)境的生態(tài)建設(shè)以增添自然氣息，實現(xiàn)兒童創(chuàng)造生氣與自然氣韻的相通。

其次，除了物理環(huán)境外，更要意識到無形的空間對兒童審美與創(chuàng)造生氣之舒展的重要意義。其與物理空間的協(xié)調(diào)孕育著“有無相生”之氣韻，正如中國山水畫虛實結(jié)合的留白之處蘊含著人之想象共情與人文精神融合下的無限生機，無形之空間也需包含教師對兒童審美感知與創(chuàng)造的關(guān)懷與信任，以培養(yǎng)兒童鑒賞創(chuàng)造的自信以及共情能力。教師通過無條件的積極關(guān)注，在有愛的互動中為學生建立產(chǎn)生幸福感與安全感的審美與創(chuàng)作空間，在鼓勵與贊許中為其提供審美鑒賞與創(chuàng)造能力提升的腳手架，并適時引導(dǎo)其從充盈的感性體驗到人文精神的共鳴，激發(fā)并延續(xù)其生命共情與創(chuàng)造之生氣，彌合主體間的疏離。

最后，融合著物理空間與無形空間的美育生境應(yīng)是不斷隨著兒童審美與創(chuàng)造需要的發(fā)展而變化的。如美國發(fā)展心理學家加德納提出“U 線型”兒童繪畫發(fā)展理論所揭示的，剛進入小學的兒童逐漸脫離自我中心開始與社會文化產(chǎn)生聯(lián)系，對自我的藝術(shù)創(chuàng)造產(chǎn)生寫實的積極期待的同時也有無法達成寫實目標的壓力，只有滿足這一審美需要方能實現(xiàn)想象力的回轉(zhuǎn)。若在這一階段中沒有能為其提供充分的寫實創(chuàng)作工具、與社會文化聯(lián)系的思考和方式的點撥，亦或是教師對其寫實創(chuàng)作缺乏信任與期待，會使原本可以回轉(zhuǎn)上升的“U 線型”想象力曲線轉(zhuǎn)變?yōu)榧彼傧陆挡⒉辉偕仙摹癓 線型”想象力曲線，局限其創(chuàng)新創(chuàng)造活力的發(fā)展。

因此審美自由的小生境是多元化的、可選擇自身創(chuàng)造工具與充盈著不同文化藝術(shù)作品的物理空間，以及教師對學生的鑒賞與創(chuàng)造有著信任與積極期待并富有人文關(guān)懷的無形空間組成的，能基于兒童審美需要的發(fā)展實現(xiàn)“一人一境”的動態(tài)變化。在這一無論是物理空間還是無形的人文空間中做到“通過自由給予自由”的審美生境，能使兒童能更好地釋放自身的審美游戲沖動，實現(xiàn)個體超功利的自由想象與群體人文精神價值共鳴的快意。

3.完善尊重差異與規(guī)律的多元評價

在自由的審美生境中，兒童極高開放度的身體得以舒展，其間孕育的生命活力與多元創(chuàng)造是沖破同一性強制、反哺規(guī)范符號化成人世界的強大能量，能在社會場域中以其澄明之態(tài)釋放出撼動人心的光芒，促進成人反思自身在現(xiàn)代性危機中存在的異化問題。而這份力量與光芒的守護亦需要完善尊重差異與規(guī)律以及指向人文精神塑造的多元評價，在積極期待的美之發(fā)現(xiàn)而非缺失診斷的丑之評價中實現(xiàn)個性的舒展，在遵循審美需要發(fā)展規(guī)律、促進感性體驗的超越與人文精神的共鳴中，實現(xiàn)兒童感性與理性、個性與共性的協(xié)調(diào)發(fā)展。

尊重差異與規(guī)律的多元評價不應(yīng)只是針對兒童創(chuàng)作成效的工具性評價，而應(yīng)融合在審美自由生境構(gòu)建的方方面面，以潛移默化之勢守護兒童的差異性價值與人文精神的共鳴體驗。在審美自由生境的物理空間之維，應(yīng)通過評價審視審美鑒賞的作品是否多元、提供的工具是否能滿足兒童的差異性創(chuàng)造、校園的環(huán)境有無美學之意蘊、有無準備多元的藝術(shù)作品促進兒童通過不同形態(tài)的藝術(shù)反思世界。在審美自由生境的無形空間中，應(yīng)通過自我評價促進教育者對其開放心態(tài)的省察，以及對兒童審美與創(chuàng)造實現(xiàn)無條件積極關(guān)注的反思。在從容開放的心態(tài)中，教師不再汲求于兒童作品技藝的呈現(xiàn)與作品當堂完成來證明教學的成效，而是以支持生命多元創(chuàng)造的期待來鼓勵兒童，在對過程的關(guān)注中培養(yǎng)兒童的審美創(chuàng)造能力。這份心態(tài)亦能潛移默化地影響兒童，使其能更幸福地投身審美的鑒賞與藝術(shù)的創(chuàng)造，更自由地釋放自我生命的本質(zhì)力量。而這多元化評價標準與自省反思的態(tài)度亦能促進兒童學會用不同的角度觀察與思考藝術(shù)多元性并對自我的創(chuàng)造進行省察，基于群體公共價值與人文精神的省察是其保護個性化創(chuàng)新活力的根基，正如維爾諾曾指出一般智力如果它不成為一種共和體就要大幅度增加屈從的形式[19]。差異性創(chuàng)造之價值亦應(yīng)融入群體公共價值與人文精神的構(gòu)建方能不陷入屈從，在自由的想象與共情的反思中，在個性與共性的圓融中，使這一差異性的創(chuàng)造之光充分地在群星薈萃中一齊閃爍。

在審美自由生境的動態(tài)變化中，多元的評價亦是不斷隨著兒童審美與創(chuàng)造需要的發(fā)展而生成的，因建立在對不同年齡段審美創(chuàng)造之差異的認識上，方能以評促教、以評促學，在評價中明晰兒童創(chuàng)造力發(fā)展之契機，進而順應(yīng)其天性加以指導(dǎo)，助力其審美鑒賞與創(chuàng)造能力的提升。這一動態(tài)生成的評價亦可通過智能技術(shù)的引入加以完善，如智能檔案袋記錄下兒童不同階段珍貴的審美共情時刻、藝術(shù)創(chuàng)造瞬間以及反思性體察的思考，協(xié)助教育者對兒童變化的審美需要進行跟蹤式的觀察以及提供相應(yīng)的即時性反饋。在尊重差異與規(guī)律的多元評價下，兒童的審美感性的生成得到了物理空間與無形空間的保障，其個體審美與創(chuàng)造需要的滿足以及基于人文精神的自我反思性評價亦能促進其審美理性的產(chǎn)生，進而消融感性淺層宣泄與工具理性宰制下的異化傾向，使學生感性與理性的協(xié)調(diào)發(fā)展中釋放其自由想象，發(fā)揮其自由意志，豐富其自由創(chuàng)造，進而在物質(zhì)與精神世界的創(chuàng)造與超越中實現(xiàn)美之人格的形成。

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[作者：李珊珊（1998-），女，浙江永康人，南京師范大學教育科學學院，碩士生；易曉明（1971-），女，江蘇南京人，南京師范大學教育科學學院，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

【責任編輯? ? 孫曉雯】