姜立剛 劉佳龍

*該文為四川省第二批地方普通本科高校應(yīng)用型示范課程“小學(xué)數(shù)學(xué)教材與課例研究”，川教函〔2020〕374 號(hào)；樂(lè)山師范學(xué)院“融合發(fā)展”教學(xué)改革項(xiàng)目“多維融合，協(xié)同發(fā)展——小學(xué)教育專業(yè)人才改革與實(shí)踐”，（RHJG-2022-09）的階段性研究成果

摘? ? ? 要

在信息技術(shù)迅猛發(fā)展與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)之際，學(xué)校課堂教學(xué)方式面臨著新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式，將“問(wèn)題解決教學(xué)”“協(xié)作學(xué)習(xí)”與“混合教學(xué)”有機(jī)融合，以問(wèn)題設(shè)計(jì)引領(lǐng)課堂教學(xué)，以問(wèn)題解決構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)主線，以師生、生生協(xié)作開(kāi)展課堂學(xué)習(xí)，以信息技術(shù)為手段保障課堂教學(xué)順利完成，充分發(fā)揮教師和學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展協(xié)同并進(jìn)，以實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)中教學(xué)相長(zhǎng)之真正要義。

關(guān) 鍵 詞

問(wèn)題解決；協(xié)作學(xué)習(xí)；混合學(xué)習(xí)；核心素養(yǎng)；教學(xué)范式

引用格式

姜立剛，劉佳龍.信息化背景下協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2024（06）：67-72.

一、研究緣起

1.信息技術(shù)迅猛發(fā)展的客觀推動(dòng)

新世紀(jì)以來(lái)，全世界范圍內(nèi)的現(xiàn)代化信息技術(shù)迅猛發(fā)展與全面普及，給學(xué)校教育范疇內(nèi)的大、中、小學(xué)課堂教學(xué)，帶來(lái)了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)與發(fā)展機(jī)遇，融匯“內(nèi)聚式力量”學(xué)習(xí)方式的改革呼聲與日俱增。在21世紀(jì)，有四種強(qiáng)大的力量正在匯聚起來(lái)，引導(dǎo)我們采取新的學(xué)習(xí)方式，它們分別是知識(shí)勞動(dòng)、思考與求知工具、數(shù)字化生活方式和學(xué)習(xí)研究，這四種內(nèi)聚式力量同時(shí)凸顯對(duì)21世紀(jì)學(xué)習(xí)新形式的需求[1]。首先，知識(shí)勞動(dòng)的地位和重要性日益凸顯，知識(shí)型勞動(dòng)者越來(lái)越多，跨地域的團(tuán)隊(duì)協(xié)作也越來(lái)越頻繁。其次，由于知識(shí)型勞動(dòng)者的增加，重要的信息處理和通信技術(shù)的發(fā)展速度可謂驚人，許多思考和求知工具正在幫助我們學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，比如手機(jī)、電子郵件、各種軟件等。再次，互聯(lián)網(wǎng)的普及運(yùn)用使我們的生活方式變得數(shù)字化，學(xué)生們基本都是在數(shù)字化的環(huán)境中長(zhǎng)大，搜索網(wǎng)頁(yè)、更新博客制作電影、玩電子游戲等無(wú)論繁簡(jiǎn)難易都成為學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活的一部分，因此，數(shù)字化的生活方式也要求課堂教學(xué)能夠與時(shí)俱進(jìn)。最后，關(guān)于“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”的呼聲與日俱增，為了重塑課堂教學(xué)范式以適應(yīng)時(shí)代的需求，研究教學(xué)的藝術(shù)顯得尤為重要。這四種內(nèi)聚式力量是時(shí)代變遷的縮影和特征，新的課堂教學(xué)范式需要匯聚這四種力量。協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決與團(tuán)隊(duì)協(xié)作，借力于信息技術(shù)應(yīng)用，最終指向?qū)W生的思維能力與學(xué)習(xí)能力的主動(dòng)養(yǎng)成，四種“內(nèi)聚式”力量完美融合，從而成為課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新的驅(qū)動(dòng)力。

2.學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的主動(dòng)訴求

21世紀(jì)在全球提倡“核心素養(yǎng)”的背景下，世界各國(guó)都在努力構(gòu)建能夠適應(yīng)未來(lái)教學(xué)的理想圖景。2015年世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OEOD）在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）測(cè)試中明確將“協(xié)作式問(wèn)題解決”（Collaborative Problem Solving，CPS）作為跨學(xué)科素養(yǎng)的一項(xiàng)評(píng)估指標(biāo)。2016年中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架及基本內(nèi)涵[2]正式公布，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的人才提供了具體目標(biāo)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的新變化，意味著課堂教學(xué)也將發(fā)生相應(yīng)變化。信息技術(shù)背景下的協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式，以“問(wèn)題”作為教學(xué)活動(dòng)線索，以“協(xié)作”作為師生活動(dòng)形式，以“線上+線下”混合作為教學(xué)基本環(huán)境，旨在引導(dǎo)學(xué)生能夠基于“問(wèn)題”“協(xié)作”與“混合”的教學(xué)過(guò)程，學(xué)會(huì)提問(wèn)、學(xué)會(huì)協(xié)作與學(xué)會(huì)創(chuàng)造，發(fā)展核心素養(yǎng)。美國(guó)實(shí)施的21世紀(jì)技能教育改革，提出了學(xué)生最急需的三大技能是學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能，信息、媒介和技術(shù)技能，生活與職業(yè)技能[3]。作為學(xué)生能力清單的最頂端，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)尤為迫切。在我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架中，創(chuàng)新即指實(shí)踐創(chuàng)新，在課堂教學(xué)中，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)以培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、探究精神和綜合能力為主。信息化背景下協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式突出了“問(wèn)題”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生在協(xié)作中實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決，逐步建構(gòu)學(xué)科知識(shí)體系、發(fā)展批判性思維能力與創(chuàng)新性應(yīng)用能力，發(fā)展核心素養(yǎng)。

3.變革育人方式的實(shí)踐推進(jìn)

2022年教育部正式印發(fā)了《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，為我國(guó)進(jìn)一步深入推進(jìn)學(xué)校課程與教學(xué)改革指明了方向。方案中明確要求教師應(yīng)積極探索線上線下深度融合的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式的變革[4]?，F(xiàn)實(shí)中，學(xué)校課堂教學(xué)往往以學(xué)科知識(shí)講授為主，教師習(xí)慣于“講、念、演”，注重信息的單向傳遞，學(xué)生則習(xí)慣于“聽(tīng)、背、記”，成為課堂信息傳遞的被動(dòng)接受者[5]?；谛抡n程方案中“變革育人方式”基本原則的指導(dǎo)，全國(guó)各學(xué)段學(xué)校正式開(kāi)啟了線上與線下深度融合的教學(xué)改革實(shí)踐探索。學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境從單一的線下真實(shí)課堂逐步轉(zhuǎn)向線上線下深度融合的混合情境，學(xué)習(xí)方式從傳統(tǒng)的被動(dòng)式“聽(tīng)講學(xué)習(xí)”逐步轉(zhuǎn)向主動(dòng)性的“探究學(xué)習(xí)”。課堂教學(xué)情境的巨大轉(zhuǎn)變，不僅對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提出了更高要求，對(duì)教師的專業(yè)能力也提出了更為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。教師如何基于線上教育平臺(tái)與線下課堂教學(xué)進(jìn)行課程與教學(xué)資源的整合，是教師未來(lái)深化教學(xué)改革實(shí)踐、開(kāi)展育人方式變革的新指向。協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式作為新技術(shù)背景下變革育人方式的實(shí)踐突破口，不僅能充分利用信息技術(shù)為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的環(huán)境和機(jī)會(huì)，而且在實(shí)踐中也能推動(dòng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成勤于反思、主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)能力，從而發(fā)展核心素養(yǎng)。

二、理論構(gòu)建

1.協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式的內(nèi)涵闡釋

在信息技術(shù)迅速發(fā)展的現(xiàn)實(shí)背景下，課堂教學(xué)不僅是知識(shí)傳授，還是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師的教與學(xué)生的學(xué)不可分割，二者融合于“經(jīng)驗(yàn)”之中，而問(wèn)題解決能夠指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的獲得[6]。因此，問(wèn)題解決不僅是課堂教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的基本線索，還是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的主要經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，也是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要經(jīng)驗(yàn)來(lái)源。PISA（2015）認(rèn)為“協(xié)作問(wèn)題解決”就是“個(gè)體有效地參與由兩名或兩名以上成員組成的團(tuán)隊(duì)，通過(guò)共享理解與達(dá)成共識(shí)，付出努力尋找解決方案，匯集團(tuán)隊(duì)成員的知識(shí)、技能和行動(dòng)以得出解決問(wèn)題的方案，最終提升解決問(wèn)題的能力”[7]。首先，協(xié)作式問(wèn)題解決尤為強(qiáng)調(diào)協(xié)作，要求個(gè)體必須與其他成員進(jìn)行合作，通過(guò)有效合作實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決；其次，協(xié)作式問(wèn)題解決不以問(wèn)題解決為最終目標(biāo)，重在提升協(xié)作成員的問(wèn)題解決能力。因此，我們認(rèn)為信息化背景下的協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式，主要包含問(wèn)題解決教學(xué)、協(xié)作學(xué)習(xí)與混合教學(xué)三種教學(xué)方式的融合。問(wèn)題解決教學(xué)指向教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，強(qiáng)調(diào)圍繞具有開(kāi)放性或模糊性的真實(shí)性問(wèn)題解決進(jìn)行教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，旨在發(fā)展學(xué)生的分析與綜合、批判與創(chuàng)新、反思與創(chuàng)造[8]等素養(yǎng)。協(xié)作，指向教學(xué)實(shí)踐中兩大主體的合作與對(duì)話，突出教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位平等；混合教學(xué)，指向線上與線下教學(xué)環(huán)境的靈活整合，重在強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)與課程教學(xué)的整合、開(kāi)發(fā)與創(chuàng)造。

2.協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式的主要特征

協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式，始終以“人”為中心，倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)與教師教的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)線上學(xué)習(xí)與線下教學(xué)相互融合，突出學(xué)生發(fā)展與教師成長(zhǎng)協(xié)同并進(jìn)，具有教學(xué)主體的交互性、教學(xué)時(shí)間的延續(xù)性和教學(xué)空間的拓展性三個(gè)主要特征。

（1）教學(xué)主體的交互性

教師和學(xué)生作為協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)過(guò)程中的兩大主體，共同參與課堂教學(xué)，并根據(jù)各自情況平等互動(dòng)，靈活調(diào)整課堂教學(xué)以共促發(fā)展。師生之間相互影響，包括知識(shí)上的相互影響，也包括品行、思想等方面的影響；既包括教師對(duì)學(xué)生的影響，也包括學(xué)生對(duì)教師的影響。協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式使教師與學(xué)生之間雙向交互式知識(shí)得以構(gòu)建，從而真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)、協(xié)同發(fā)展。學(xué)生和學(xué)生之間，同樣具有上述特點(diǎn)，通過(guò)“問(wèn)題”“協(xié)作”“信息技術(shù)”實(shí)現(xiàn)協(xié)同互助、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和資源挖掘，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)、知識(shí)創(chuàng)新能力和信息技術(shù)應(yīng)用能力。

（2）教學(xué)時(shí)間的延續(xù)性

信息技術(shù)的廣泛普及，使得當(dāng)下課堂教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，由線下延續(xù)到線上?；诰€上與線下教學(xué)的整合構(gòu)建混合式教學(xué)模式，課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)間延續(xù)到線上的課下，以保證師生有足夠的時(shí)間和精力，去經(jīng)歷、體驗(yàn)和探索問(wèn)題的解決過(guò)程。此外，教學(xué)時(shí)間的延續(xù)還會(huì)帶來(lái)課堂教學(xué)的共生。師生、生生之間和諧互動(dòng)，組建學(xué)習(xí)共同體，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)的共創(chuàng)共生。協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式的構(gòu)建，以問(wèn)題探究為學(xué)習(xí)主線，引導(dǎo)師生以協(xié)作的形式進(jìn)行問(wèn)題解決，將課上與課下無(wú)縫對(duì)接，將線上與線下自然整合，從而促進(jìn)學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)中獲得發(fā)展。

（3）教學(xué)空間的拓展性

基于線上線下整合的混合式教學(xué)空間，既可跨越課堂內(nèi)外之限，又可跨越學(xué)校內(nèi)外之限，還可跨越線上線下之限。拓展教學(xué)空間，就是拓展課堂外延，開(kāi)發(fā)一切可利用資源，將課內(nèi)與課外相連、校內(nèi)與校外相連、線上與線下相連。教學(xué)空間的拓展性不僅體現(xiàn)在跨越物理空間之限，更應(yīng)體現(xiàn)于思維空間的跨越。課堂教學(xué)形式由課內(nèi)問(wèn)題討論走向課外實(shí)踐探究，由單一思維活動(dòng)走向多維整合實(shí)踐行動(dòng)，其中內(nèi)蘊(yùn)的實(shí)踐性與行動(dòng)性則是更高層次的教學(xué)空間拓展。協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式，其學(xué)習(xí)空間不拘泥于課堂，不受限于線下，給予學(xué)生更多的空間自由，以助學(xué)生釋放天性，成為學(xué)習(xí)的主人。

3.協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式的運(yùn)作過(guò)程

以系統(tǒng)論的基本理論視域觀照課堂教學(xué)，課堂教學(xué)可以視作是由教師、學(xué)生和課堂環(huán)境等三個(gè)主要因素構(gòu)成的綜合系統(tǒng)。信息化背景下協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式，是一種以“學(xué)習(xí)”為中心的教學(xué)范式，將“問(wèn)題解決教學(xué)”“協(xié)作學(xué)習(xí)”與“混合教學(xué)”等教學(xué)模式進(jìn)行有機(jī)融合，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)由“問(wèn)題”出發(fā)并貫穿教學(xué)全過(guò)程，倡導(dǎo)學(xué)生小組合作或師生合作的團(tuán)隊(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)，注重基于線上與線下整合的混合式課堂教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，突出學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、小組合作活動(dòng)和信息技術(shù)在課堂教學(xué)活動(dòng)的作用，引導(dǎo)師生在共同探究中實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。因此，信息化背景下協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式主要由學(xué)生、教師、問(wèn)題和課堂環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成，在實(shí)踐操作中堅(jiān)持從“問(wèn)題”入手，以解決問(wèn)題貫穿教學(xué)過(guò)程始終，以“協(xié)作”為學(xué)習(xí)組織形式，以“信息技術(shù)融合”為教學(xué)手段與資源保障，強(qiáng)調(diào)師生共同參與，倡導(dǎo)“教—學(xué)”一體，共促課堂教學(xué)改革，促進(jìn)師生協(xié)同發(fā)展。具體來(lái)說(shuō)，信息化背景下，協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式以“四階一境”為操作環(huán)節(jié)，劃分為提出問(wèn)題、確定主題、協(xié)作學(xué)習(xí)與分享建構(gòu)四個(gè)環(huán)節(jié)，層層遞進(jìn)，逐階提升。在此過(guò)程中，環(huán)境創(chuàng)設(shè)貫穿始終。

（1）提出問(wèn)題

提出問(wèn)題是“協(xié)作式問(wèn)題解決”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，亦是重點(diǎn)。一般而言，初始的問(wèn)題情境往往由教師進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，通常是基于即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容主題進(jìn)行引入。初始的問(wèn)題情境，既可以是生活生產(chǎn)實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題，也可以是知識(shí)學(xué)習(xí)中的理論問(wèn)題。教師在提出問(wèn)題的過(guò)程中，應(yīng)注意這里的“問(wèn)題”是一個(gè)“大”問(wèn)題，而不是簡(jiǎn)單回答“是”或“否”的“小”問(wèn)題。這里的“問(wèn)題”既包含了學(xué)生能夠運(yùn)用已學(xué)知識(shí)解決過(guò)的“老問(wèn)題”，還內(nèi)蘊(yùn)了學(xué)生即將學(xué)習(xí)新知識(shí)尚未解決的“新問(wèn)題”。新問(wèn)題和老問(wèn)題之間必然存在著一定的聯(lián)系和差距?；凇奥?lián)系”，學(xué)生可以充分調(diào)動(dòng)已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考與嘗試解決；基于“差距”，教師的引導(dǎo)和學(xué)生合作才有發(fā)揮的空間。在教學(xué)過(guò)程中，教師需有意識(shí)或有目的地突出本課教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，針對(duì)重難點(diǎn)提出問(wèn)題，并指導(dǎo)學(xué)生積極參與問(wèn)題討論，最終引導(dǎo)學(xué)生提出自己的問(wèn)題。

（2）確定主題

根據(jù)“問(wèn)題提出”，教師需引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行匯總和分類，并根據(jù)不同類別提煉關(guān)鍵詞或歸納主題。一般而言，一次課堂教學(xué)提煉3～5個(gè)主題即可，但對(duì)提出相關(guān)問(wèn)題的數(shù)量不做限制，甚至是越多越好。問(wèn)題的提出，是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展思維能力的切入點(diǎn)，只要學(xué)生能夠根據(jù)教師的引導(dǎo)說(shuō)出自己的想法，就說(shuō)明學(xué)生對(duì)于這個(gè)有了自己的思考。當(dāng)然，在學(xué)生紛紛表達(dá)自己所提的問(wèn)題時(shí)，教師要適時(shí)抓住學(xué)科信息來(lái)提出學(xué)科問(wèn)題，從而突出課堂教學(xué)的學(xué)科性。在確定主題的初始階段，教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，靈活調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，適當(dāng)給予學(xué)生引導(dǎo)，以保證課堂教學(xué)順利開(kāi)展。例如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的相關(guān)性進(jìn)行判斷；引導(dǎo)學(xué)生解釋主題與問(wèn)題是否契合及為什么契合的原因。隨著學(xué)習(xí)的逐步深入，當(dāng)學(xué)生能較好地管理學(xué)習(xí)主題時(shí)，教師就要慢慢地“隱退”，將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交還于學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生逐步形成主動(dòng)探究意識(shí)。

（3）協(xié)作學(xué)習(xí)

學(xué)生根據(jù)興趣與擅長(zhǎng)，自由選擇問(wèn)題和不斷地提出問(wèn)題，通過(guò)案例研究集中解決某些復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；以團(tuán)隊(duì)協(xié)作的形式針對(duì)那些可能有多種答案和解決方法的疑難問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)真的調(diào)查研究，以便找出最佳方案。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，圍繞確定的主題，以異質(zhì)性、自愿性為原則進(jìn)行分組，小組成員以頭腦風(fēng)暴的方式充分參與問(wèn)題討論。在合作交流的過(guò)程中，學(xué)生們進(jìn)行協(xié)商和辯論，集思廣益、取長(zhǎng)補(bǔ)短，使學(xué)習(xí)內(nèi)容向“廣度”和“深度”進(jìn)行拓展和延伸，開(kāi)闊學(xué)生的知識(shí)視野和進(jìn)行深度挖掘研究問(wèn)題。需要注意的是，教師在這個(gè)過(guò)程中并不是完全與學(xué)生處于隔離狀態(tài)，反之，教師在這個(gè)過(guò)程中恰恰要整體把控課堂學(xué)習(xí)進(jìn)程。教師需要隨時(shí)通過(guò)觀察、傾聽(tīng)和交談，了解學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程、結(jié)果與困難等。在學(xué)生需要啟發(fā)指導(dǎo)或提供幫助時(shí)，教師要以一種平等的“學(xué)習(xí)者”身份加入到協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，從而確保學(xué)生和教師在“協(xié)作”過(guò)程中能夠真正實(shí)現(xiàn)地位平等的相互協(xié)作與交流。

（4）分享建構(gòu)

當(dāng)課程結(jié)束或某一階段學(xué)習(xí)問(wèn)題已解決時(shí)，學(xué)生應(yīng)把研究問(wèn)題、研究過(guò)程及研究結(jié)論等主要內(nèi)容以圖片、文字、操作形式進(jìn)行課堂展示，并與同學(xué)和老師交流。同學(xué)和老師需針對(duì)匯報(bào)內(nèi)容，或討論交流，或質(zhì)疑批判，或提出自己的問(wèn)題及看法，從而產(chǎn)生新的問(wèn)題，得出新的主題。最后，依據(jù)過(guò)程性與發(fā)展性評(píng)價(jià)原則，對(duì)小組學(xué)習(xí)成果進(jìn)行小組互評(píng)，由教師對(duì)課堂展示及學(xué)生們的討論進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。在“協(xié)作式問(wèn)題解決”學(xué)習(xí)成果的基礎(chǔ)上，學(xué)生還可以對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行深入思考和類比遷移，形成一個(gè)具有探究意義的課題，進(jìn)而組建課題研究小組，搜集與課題相關(guān)的資料和信息，邀請(qǐng)任課教師進(jìn)行課題指導(dǎo)和深入探究，從而進(jìn)一步鍛煉學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)和自主探究的能力。

（5）環(huán)境創(chuàng)設(shè)

信息技術(shù)，既是課堂教學(xué)中的重要資源，又是提升課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段。信息技術(shù)背景下的協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式，尤為強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)對(duì)課堂教學(xué)的變革與價(jià)值。教師在開(kāi)展課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，要充分利用信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，不斷豐富課堂教學(xué)資源，拓展課堂教學(xué)空間，延續(xù)課堂教學(xué)時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生能夠理解信息技術(shù)的實(shí)踐價(jià)值，學(xué)會(huì)將信息技術(shù)作為一種工具或手段來(lái)完善學(xué)習(xí)過(guò)程，提升學(xué)習(xí)效果。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師可以利用信息技術(shù)將學(xué)生在線下課堂短時(shí)間內(nèi)無(wú)法完成或無(wú)法通過(guò)手工操作完成的學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)移到線上，引導(dǎo)學(xué)生利用課余時(shí)間通過(guò)線上學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)形成初步理解或深入探究。這里需要注意的是，信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的價(jià)值或作用，既不能無(wú)端夸大，也不能無(wú)故漠視。適時(shí)、適度、適切地將信息技術(shù)整合于協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)，既能提升課堂教學(xué)效果，還能引發(fā)學(xué)生正視信息技術(shù)帶給人們的變革。所謂適時(shí)，即信息技術(shù)要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在合適的時(shí)機(jī)呈現(xiàn)，即學(xué)生需要的時(shí)候再呈現(xiàn)，而不是信息技術(shù)要全程伴隨課堂教學(xué)實(shí)踐；所謂適度，就是指信息技術(shù)的使用只要能夠滿足課堂教學(xué)需要即可，不需要過(guò)度強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)的使用；所謂適切，就是指信息技術(shù)要基于學(xué)生的年齡和經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)進(jìn)行使用，既不能落后于學(xué)生身心發(fā)展，又不能過(guò)分超前于學(xué)生發(fā)展?？傊?，信息化背景下協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式，始終認(rèn)為信息技術(shù)是輔助教師開(kāi)展課堂教學(xué)的一種手段，而不是課堂教學(xué)的主要載體或主要媒介。

三、實(shí)施建議

1.精心設(shè)計(jì)問(wèn)題

問(wèn)題是知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵，是教師教學(xué)的線索，是學(xué)生學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)。問(wèn)題既是協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)開(kāi)展的起點(diǎn)，也是課堂教學(xué)過(guò)程逐步開(kāi)展的主線，還是關(guān)涉課堂教學(xué)順利開(kāi)展的關(guān)鍵。在課堂教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)布盧姆（Bloom B. S.）教育目標(biāo)分類學(xué)的基本觀點(diǎn)，我們可以根據(jù)問(wèn)題的屬性將問(wèn)題細(xì)化為概念性問(wèn)題、理解性問(wèn)題和應(yīng)用性問(wèn)題三種類型。其中，概念性問(wèn)題是基于學(xué)科知識(shí)體系中的基本概念而提出的，旨在引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系；理解性問(wèn)題是基于學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而提出的，重在發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力，深化理解學(xué)科知識(shí)；應(yīng)用性問(wèn)題則是突出了學(xué)科知識(shí)與方法在實(shí)踐中的應(yīng)用，突出對(duì)學(xué)生思維創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[9]。依據(jù)不同的問(wèn)題類型，采用不同的協(xié)作學(xué)習(xí)方式，以達(dá)到不同的教學(xué)目標(biāo)。

提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。因?yàn)榻鉀Q問(wèn)題也許僅僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)室里的技術(shù)問(wèn)題，而提出問(wèn)題卻需要有創(chuàng)造性的想象力。因此，在問(wèn)題設(shè)計(jì)中，教師要注意問(wèn)題自身具有多重屬性。首先，在目標(biāo)指向上，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)包含多個(gè)維度，既要體現(xiàn)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握，也要突出對(duì)學(xué)生學(xué)科思維能力的培養(yǎng)，還要適當(dāng)滲透學(xué)科情感的培育。其次，在內(nèi)容水平上，應(yīng)在學(xué)生實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間開(kāi)展問(wèn)題設(shè)計(jì)。再次，問(wèn)題設(shè)計(jì)的主體應(yīng)是多元的，既可以是教師獨(dú)立設(shè)計(jì)，也可以是學(xué)生協(xié)作設(shè)計(jì)，還可以是師生共同創(chuàng)設(shè)。最后，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)該具有連續(xù)性，能夠?qū)⒄n前、課

中與課后進(jìn)行貫通，能夠?qū)⒅R(shí)、能力與情感態(tài)度

進(jìn)行整合，突出問(wèn)題對(duì)于學(xué)生發(fā)展的遞進(jìn)性與整

合性。

2.適時(shí)進(jìn)行反饋

反饋是對(duì)學(xué)生口頭或書(shū)面任務(wù)完成情況的回應(yīng)。反饋在學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展中起著決定性作用，至關(guān)重要[10]。通過(guò)反饋，學(xué)生既可以明確自己當(dāng)前學(xué)習(xí)的優(yōu)劣得失，又可以基于反饋信息制定改進(jìn)策略與明確未來(lái)學(xué)習(xí)目標(biāo)，還可以感受教師的專業(yè)品質(zhì)。依據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)，可將反饋劃分為多種類型。依據(jù)表現(xiàn)形式不同，反饋可以區(qū)分為評(píng)價(jià)性反饋和描述性反饋[11]兩種類別。前者以分?jǐn)?shù)或等級(jí)的形式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行價(jià)值判斷；后者則針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題做出具體描述并提出改進(jìn)學(xué)習(xí)的具體建議，使學(xué)生知道后續(xù)努力的方向和方法。根據(jù)教師提示的多少，描述性反饋又可分為提示（reminder prompt）、腳手架（scaffolding prompt）和例子反饋（example prompt）三類，分別適用于不同水平的學(xué)生。反饋還可以分為及時(shí)反饋與延遲反饋、教師反饋與學(xué)生反饋、口頭反饋與書(shū)面反饋等[12]。在實(shí)踐中，反饋主要受反饋的質(zhì)量、師生對(duì)反饋的理解、師生對(duì)反饋的態(tài)度三種因素的影響[13]。因此，在教學(xué)中教師可從以下四方面著手運(yùn)用反饋。

第一，反饋內(nèi)容須貼合實(shí)際，具體可行。反饋內(nèi)容，應(yīng)基于師生主體、課堂教學(xué)、學(xué)校教育等實(shí)際情況客觀提出，切忌人為拔高或壓低反饋水平，否則反饋功用難以發(fā)揮。反饋內(nèi)容也應(yīng)具體明確，具有可操作性，使師生能夠準(zhǔn)確理解并能依據(jù)反饋積極改進(jìn)未來(lái)的教與學(xué)。第二，反饋目的應(yīng)清晰明確，以情促學(xué)。反饋不能簡(jiǎn)單等同于回應(yīng)，其自身蘊(yùn)含的多種價(jià)值屬性，使得不同形式的反饋功能截然不同。師生在反饋過(guò)程中，一定要明確反饋目的，有的放矢。此外，反饋還內(nèi)蘊(yùn)態(tài)度、情感等因素，要充分利用情感因素，積極促進(jìn)學(xué)生基于反饋進(jìn)行反思，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)與發(fā)展。第三，反饋形式需多元綜合，主輔協(xié)作。課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容多維多層，活動(dòng)亦多種多樣，反饋形式亦可多元綜合。反饋形式可依據(jù)反饋目的自由組合，但應(yīng)區(qū)分不同反饋形式的主輔功能，多而不失重點(diǎn)，主輔協(xié)作，即為最優(yōu)。第四，反饋時(shí)機(jī)可靈活把握，適時(shí)為佳。反饋，存在于課堂教學(xué)的任何一個(gè)環(huán)節(jié)，又可延伸于課前與課后。教師要善抓契機(jī)，努力讓反饋成為未來(lái)新任務(wù)的前奏，使反饋成為協(xié)調(diào)教學(xué)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)展助力。

3.突出思維發(fā)展

協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為線索，突出其對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的促進(jìn)效用。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在勇于提出問(wèn)題的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)聚焦互動(dòng)，學(xué)會(huì)深入分析問(wèn)題，這是培養(yǎng)和提升學(xué)生思維能力的重要契機(jī)。課堂教學(xué)中的互動(dòng)，既有話語(yǔ)互動(dòng)，又有思維互動(dòng)，話語(yǔ)互動(dòng)中隱含著思維互動(dòng)。協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式，引導(dǎo)學(xué)生以聚焦式課堂[14]互動(dòng)為主，在深入分析問(wèn)題的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，還可以促進(jìn)問(wèn)題解決能力的養(yǎng)成，有利于解放學(xué)生思想禁錮，發(fā)展創(chuàng)新解決問(wèn)題的能力。問(wèn)題解決的關(guān)鍵在于“做”，這種“做”是高級(jí)規(guī)則所涉及的概念、法則的綜合應(yīng)用[15]。長(zhǎng)期以來(lái)，課堂教學(xué)儼然形成這樣一種慣性，“教師臺(tái)上滔滔不絕，學(xué)生臺(tái)下低頭不語(yǔ)”，沒(méi)有質(zhì)疑，沒(méi)有思考，沒(méi)有互動(dòng)，更沒(méi)有問(wèn)題。學(xué)生思維已然被“知識(shí)權(quán)威”所禁錮，問(wèn)題解決毫無(wú)創(chuàng)新。當(dāng)今時(shí)代，信息技術(shù)迅猛發(fā)展，知識(shí)發(fā)展日新月異，復(fù)雜性問(wèn)題日益增多，純粹的簡(jiǎn)單性思維已然不夠，復(fù)雜性思維能力與創(chuàng)造性思維能力成為學(xué)生思維發(fā)展的主要指向。因此，在課堂教學(xué)中，教師要解放學(xué)生思想，鼓勵(lì)質(zhì)疑，允許犯錯(cuò)，強(qiáng)調(diào)多元，倡導(dǎo)優(yōu)化，引導(dǎo)學(xué)生在多元問(wèn)題解決過(guò)程中進(jìn)行多方面、多層次、多視角開(kāi)放性思考，從而促進(jìn)問(wèn)題的創(chuàng)新性解決。

4.促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)造

課堂教學(xué)不僅在于知識(shí)傳授，更在于通過(guò)問(wèn)題解決引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造。恩格斯·托姆認(rèn)為，創(chuàng)新性學(xué)習(xí)始于對(duì)當(dāng)下實(shí)踐（existing practices）的批判、質(zhì)疑和分析，知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程應(yīng)將問(wèn)題的形成和分析置于首要位置，并建構(gòu)了拓展性學(xué)習(xí)環(huán)[16]，就是將一個(gè)簡(jiǎn)單的觀念拓展為一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)目標(biāo)或形成一種新的實(shí)踐形式[17]。批判、質(zhì)疑、協(xié)作、問(wèn)題解決、聚焦互動(dòng)、復(fù)雜性思維與創(chuàng)新性思維，協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式的這些基本屬性與必然要求，恰恰能夠?qū)崿F(xiàn)課堂教學(xué)中的知識(shí)創(chuàng)造。

協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式，以“四階一境”教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展為組織形式，將教學(xué)實(shí)踐進(jìn)一步細(xì)化為七個(gè)步驟：“問(wèn)題提出”始于大膽質(zhì)疑，通過(guò)批判性思考“確定主題”，經(jīng)過(guò)聚焦互動(dòng)、方案設(shè)計(jì)、方案實(shí)施、方案評(píng)價(jià)的“協(xié)作學(xué)習(xí)”，反思生成“分享建構(gòu)”，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)造，并指向更高層次的問(wèn)題協(xié)作學(xué)習(xí)與知識(shí)創(chuàng)造。

5.創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體

課堂教學(xué)的開(kāi)展，往往以“班級(jí)”為具體組織形式。受資源分布不均衡等多種因素影響，學(xué)校教育中頻繁出現(xiàn)“大班額”場(chǎng)景，不僅會(huì)直接影響課堂教學(xué)效果，還會(huì)損害學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的積極性。“學(xué)習(xí)共同體”是破解“大班額”教學(xué)困境、實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的基本載體?；谡n堂場(chǎng)域中的“共同體”，即指學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，教師處在學(xué)生學(xué)習(xí)共同體之間，并不單獨(dú)屬于某一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，起組織、引導(dǎo)與促進(jìn)的作用[18]。協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)以“協(xié)作”為學(xué)習(xí)基本形式，即要求以構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的形式開(kāi)展課堂教學(xué)。在教學(xué)實(shí)踐中，師生之間的關(guān)系是多元的，既包括教與學(xué)意義上的師生關(guān)系，也存續(xù)著社會(huì)交往意義上的朋友關(guān)系，還應(yīng)涵括學(xué)習(xí)問(wèn)題探究意義上的伙伴關(guān)系。教師不僅要對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)進(jìn)行組織、引導(dǎo)與促進(jìn)，還應(yīng)盡可能參與到每個(gè)或某個(gè)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)與探究之中。在創(chuàng)建過(guò)程中，尤需注意以下問(wèn)題：

（1）綜合權(quán)衡，靈活構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建，需要對(duì)班額大小、學(xué)生基礎(chǔ)、問(wèn)題需求、教師能力等多方面因素進(jìn)行綜合考量后，才能確定。隨著教學(xué)進(jìn)程的開(kāi)展，還應(yīng)根據(jù)具體的實(shí)際情況靈活調(diào)整，切忌機(jī)械僵化。

（2）靈活轉(zhuǎn)化，教師定位清晰準(zhǔn)確

在教學(xué)開(kāi)展過(guò)程中，教師的角色定位是靈活的。教師可以是“引領(lǐng)者”來(lái)把握整體學(xué)習(xí)進(jìn)程，可以是“組織者”來(lái)維持學(xué)習(xí)順利開(kāi)展，可以是“指導(dǎo)者”來(lái)幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，還可以是“學(xué)習(xí)者”與學(xué)生共同完成問(wèn)題探究。因此，在不同的情境下，教師的角色定位可靈活轉(zhuǎn)化，但必須定位準(zhǔn)確，才能促進(jìn)課堂學(xué)習(xí)的有效展開(kāi)。

（3）問(wèn)題導(dǎo)向，明確共同體學(xué)習(xí)目標(biāo)

協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)，以問(wèn)題解決為學(xué)習(xí)開(kāi)展主線。因此，學(xué)習(xí)共同體在創(chuàng)建時(shí)需以問(wèn)題為導(dǎo)向，并在問(wèn)題解決的目標(biāo)指引下，明確每一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的具體目標(biāo)，從而為未來(lái)學(xué)習(xí)指明努力方向。

（4）平等互動(dòng)，共同體成員合理分工

協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)，強(qiáng)調(diào)師生共同參與、平等互動(dòng)，每一位學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)共同體的成員都有權(quán)利參與學(xué)習(xí)，有義務(wù)開(kāi)展學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)及成員具體情況，合理分工，共同努力，以保障學(xué)習(xí)任務(wù)的有效完成。

（5）分享共創(chuàng)，促進(jìn)師生協(xié)同發(fā)展

作為學(xué)習(xí)共同體，個(gè)人與共同體是相和相應(yīng)、榮辱與共的。共同體成員之間、子共同體之間、教師與學(xué)生之間“協(xié)同學(xué)習(xí)”，通過(guò)彼此間的交流分享，共同推動(dòng)“個(gè)體”與“共同體”的和諧發(fā)展，實(shí)現(xiàn)師生協(xié)同發(fā)展。

總之，信息化背景下的協(xié)作式問(wèn)題解決教學(xué)，將“問(wèn)題解決教學(xué)”“協(xié)作學(xué)習(xí)”“混合教學(xué)”三種教學(xué)模式有機(jī)融合，以問(wèn)題解決構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容，以師生協(xié)作開(kāi)展課堂教學(xué)，以環(huán)境融合構(gòu)建教學(xué)手段，充分發(fā)揮學(xué)生和教師兩大主體的獨(dú)特作用和合力效果，實(shí)現(xiàn)課程資源和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)共享，促進(jìn)課堂教學(xué)發(fā)生變革，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教師協(xié)同發(fā)展。

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[作者：姜立剛（1982-），女，吉林集安人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生，樂(lè)山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授；劉佳龍（1983-），男，吉林白城人，樂(lè)山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯? ? 王秀紅】