楊德華 王靜 張加榮

語文閱讀教學現(xiàn)狀分析

“費時低效”一直是語文教學的老大難問題，審視當下閱讀教學普遍存在如下問題：

一是精讀課文的閱讀教學效率低。因為對語文學科性質(zhì)的含糊把握，導致了語文成了個“筐”，什么都可以往里裝。一味地突出思想性、人文性，語文學科有時擔負了品德教育、環(huán)保教育、習慣教育、紀律教育、安全教育等很多任務(wù)，無所不包。 不知何時起，語文課堂也成了“君子課堂”，存在著“兩少、兩多”的現(xiàn)象，即：老師講得多，問得多；學生讀得少，寫得少。講，方方面面俱到；問，一問一答，頻繁雜碎，擠占了學生動腦思考、動手實踐、動口表達的寶貴時間。小學低年級一篇百多字的短文，教師要安排整整一節(jié)課，教學課件眼花繚亂，一會兒讓學生展示，一會兒讓學生唱跳，美其名曰新思想語文和跨學科融合，課堂氣氛是很活躍，但學生有效的思考時間沒有了，體味感悟語言的時間也沒有了，課堂上連寫生字的時間都沒有了。盡管如此，課堂上還時常完不成教學任務(wù)，課后需要安排大量的作業(yè)，沒有時間進行有意義、有效的讀寫訓練。

二是學生讀書的量明顯不夠。精讀課文訓練的密度不夠，語言的積累不夠，已成為語文教學的“痛”。多讀、多寫本來是語言學科教學的重要規(guī)律、寶貴法寶，但是學生讀書的量明顯不足，每學期一冊單薄的教材，僅僅二十余篇課文。新課改以來雖有所改觀，但讀的量依舊不容樂觀。

三是博覽落實不到位。群文閱讀、整本書閱讀有助于塑造學生完整的人文、精神世界，有利于語文素養(yǎng)的快速提升，但很多學校尚未重視，他們認為只要把教科書上的單篇課文教好了就可以了，擠出時間進行單篇閱讀刷題訓練，能立竿見影，學生書面考試得分就高；讀物的選擇上缺乏有效指導，讓學生讀什么，為什么讀這些書不讀那些書，存在很大的爭議。放羊式閱讀，學校缺少對閱讀書目的有效推薦，學生愿意讀什么就讀什么。把讀物選擇權(quán)、決定權(quán)放給家長，讀本的多樣性讓教師無法實現(xiàn)有效指導，名著閱讀被“烹煮”成了文化快餐?？傄詾閷W生看不懂原著，就推出了一本本經(jīng)過加工的縮寫本、改編本，縮寫本還是看不完，于是甚至出現(xiàn)了故事概要。縮寫本、改編本已失去了原著的原汁原味。用考試代替閱讀指導。考試這個指揮棒亂用，甚至用到了整本書閱讀中。有的學校期末出一張課外閱讀考卷，列舉了一些問題，如：填空題、判斷題、簡答題，有些考題很偏很怪，如：格列佛來到小人國，一下子吃了多少只鴨；白骨精變成了多少歲的老婦人來迷惑孫悟空；八戒的釘耙有幾個齒。

“精讀博覽整體化閱讀”定義解讀

“精讀博覽整體化閱讀”的核心是關(guān)注讀書，把精讀和博覽看成是一個不可分割的整體，整體設(shè)計，整體推進?！熬x”，落實“三以”—“以讀為本，以思為核，以學定教”，尊重學生的主體地位，教給學生閱讀的方法，形成學生的閱讀能力： “博覽”，利用精讀中學到的方法和已有的能力去閱讀實踐，在單篇閱讀、群文閱讀和整本書閱讀中，提升語文核心素養(yǎng)，讓學生多讀書，好讀書，讀整本的書，讀經(jīng)典的書，在閱讀量的遞進中實現(xiàn)閱讀能力質(zhì)的飛躍。

“精讀博覽整體化閱讀”注重的是整體閱讀但絕不是架空“文本分析”，它首先是建立在學生對文本作精研細磨的基礎(chǔ)上，也就是課內(nèi)閱讀“精讀”的層面的指導；后將所學用于其他文本學習，通過與文本接近或相關(guān)的文本閱讀來實踐和內(nèi)化知識、技能，是“博覽”要承載的主要任務(wù)；將這兩部分整體化，其主旨就是要將“精讀”和“博覽”兩個層面打通，將課內(nèi)和課外有機地融合，作為一個整體推進，創(chuàng)造大量的母語閱讀環(huán)境，在閱讀的遞進中不斷提升語文學習品質(zhì)，全面提升學生語文核心素養(yǎng)。

“精讀博覽整體化閱讀”教學具有以下幾個方面的內(nèi)容和特點。一是“精讀博覽整體化閱讀”從內(nèi)涵上來說“關(guān)注生命”。學習的主體是學生，學生是一個生命體，要確實發(fā)揮學生的主體作用，引領(lǐng)學生“讀”出來，不是教師“講”出來，讓學生去經(jīng)歷、去理解，進而轉(zhuǎn)化成為自己的知識和技能，這是一個從“不懂”到“懂”，由“不會”到“會”的過程，恰好也是學生語文核心素養(yǎng)生成、提升的過程。二是“精讀博覽整體化閱讀”從外延上來說是“生活的閱讀”。正所謂生活的邊界就是教育的邊界，生活的范圍同時也是課程的范圍，語文閱讀學習絕不能僅僅局限于課堂，更不能局限于課本的幾篇文章，它是大語文觀、大生活觀。努力打通學生本體、書本、世界和生活諸多層面，讓學生回歸到自然真實、簡單精要的語文學習中來，讓學生真正體會到語言的無窮魅力，才是語文要做的事。

“精讀博覽整體化閱讀”理論基礎(chǔ)

一是認知心理學。格式塔理論是認知心理學的一個重要分支，它強調(diào)的是 “整體”的重要性。而語文閱讀首先就是要重視語言文本材料的完整性和整體性，而“精讀博覽整體化閱讀”就是把精讀和博覽看成一個有機的整體。單篇文章的精讀把握文本的整體內(nèi)容，獲得對文本感知的整體印象，然后再理清內(nèi)部關(guān)系，對局部進行精研細磨；單篇課文的學習作為文本閱讀技能的支撐，課外多篇文本的博覽則作為補充，有深化主題的作用，使整個閱讀教學呈現(xiàn)“整體—局部—再整體”的特點，課內(nèi)精讀得方法，課內(nèi)外群書博覽練技能，整體推進小學語文的閱讀教學的實施。

二是建構(gòu)主義學習論。建構(gòu)主義學習論認為學習是學習者主動建構(gòu)知識的過程，它認為學生是學習的主體，它強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。在精讀課上，教師帶領(lǐng)學生學習閱讀的方法，其實就是將這些閱讀的技能儲存在頭腦中，通過博覽內(nèi)化和完成。在博覽群書這一過程中，文本閱讀的內(nèi)容不是從外部“裝進”學生的頭腦中，而是以現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，進而推動學生的再成長。

三是漢語言文字特點。中國傳統(tǒng)強調(diào)“天人合一”，指人在認識事物時，首先看到的是事物的整體。這就要求無論是精讀還是博覽時都要從整體定位，把詞語和句子的意義放在一定的語境中來細細品味，甚至一些有歧義的話通過上下文的推敲就會理解，同一個詞在不同的語境中可能會有不同的意義，句子和篇章的關(guān)系也要通過前后相呼應的聯(lián)系來理解和鑒別。這與整體化閱讀教學的理念不謀而合，是語文課堂實施整體化閱讀教學最為重要的理論基礎(chǔ)之一。

“精讀博覽整體化閱讀”的實施路徑

“精讀博覽整體化閱讀”是在尊重語言特有的學習規(guī)律，尊重學生的學習需要和教育心理規(guī)律，尊重社會發(fā)展對語文學科提出的要求基礎(chǔ)上總結(jié)出的一套可操作、有實效的教學體系。

精讀：落實“三以”，重在得法 一是以讀書為主線的“三段十讀”法。閱讀教學中，以“讀”為主線，教師合理安排教學結(jié)構(gòu)，將“讀”的工作實實在在地落實到每一位語文教師的教學中，貫穿于閱讀教學的自始至終。

初讀階段，感知文本。一讀：通讀。寒、暑假前便把嶄新的課本發(fā)放到學生手中，要求學生把新教材通讀一遍，在讀的過程中，對課本有一個大體的整體認知。二讀：預習讀。教師制定了各年級的預習要求，把預習重點放在閱讀文本“你知道了什么？”上。三讀：檢查讀。檢查讀可以靈活多樣，可以是師生檢查讀，也可以是生生檢查讀，既可以督促學生搞好預習讀，又可以發(fā)現(xiàn)閱讀中存在的問題，及時反饋。

精讀階段，情景交融。四讀：理解讀。教師不要占用大量的課堂時間，一問一答地領(lǐng)著學生去“讀”，教師應該給學生充足的時間去再讀課文，或默讀，或輕聲讀，讓學生自己從文中發(fā)現(xiàn)真知灼見，以讀助解。五讀：感情讀。“入境而動情”，感情朗讀的關(guān)鍵是引導學生入境，只有把學生帶到作者所描繪的情境之中，使學生的感情和作者的感情發(fā)生共鳴時，學生的朗讀才最富有感情，就是學生懂了文本，文本才會有教育的力量。六讀：品評讀。引導學生通過對重點詞句段的反復咀嚼、細細品味，體會作者遣詞造句之匠心，領(lǐng)會漢語言文字的無窮魅力。

回讀階段，融會貫通。七讀：強化讀。合理安排強化讀，剛學過的課文一定要熟讀好，間隔一定的時間再重復朗讀或背誦，即做到學完新課及時讀，學著下課讀上課，學著下冊讀上冊，變瞬時記憶為永久記憶。八讀：歸類讀。歸類讀就是圍繞一個內(nèi)容、一個專題誦讀有關(guān)的課文。九讀：考查讀。讀要和評價結(jié)合，我們把學生閱讀的成績納入學生的語文總成績，讓其在學生語文成績中占一定比重，以推動學生讀。十讀：熟讀成誦。

二是以學生為本位的“三環(huán)六步”法。立足課堂是精讀的核心，但閱讀絕不是課堂的方寸之間，它還需要不斷地向兩頭延伸，所謂“兩頭延伸”即由課堂向課前和課后延伸，三個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，組成一個有機的整體。課前預學，學生充分自學；課中求學，使每個學生真正有所得；課后用學，學生去進行語文閱讀實踐?；玖鞒谭至剑赫n前預習、質(zhì)疑存疑—檢查預習、整體感知—突出重點、一課一得—品評欣賞、各有所得—小結(jié)歸納、梳理所得—練習運用，鞏固所得。在這六個環(huán)節(jié)中，“突出重點”和“品評欣賞”是最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，引導學生在課文中走“來回”，大體步驟是：第一，讀重點段，從這段文字你讀懂了什么？第二，你從這段文字中體會到什么？你是如何體會出來的？第三，引導學生通過繪聲繪色的朗讀，把文章表達的感情試著讀出來。第四，結(jié)合重點訓練項目學習揣摩作者遣詞造句、連段成篇、布局謀篇的方法。

三是以思辨為核心的“三疑四問”法。雖然語文的文本學習偏感性，但若能培養(yǎng)學生的以“問題為導向”的思辨能力，則會把文本閱讀推向“深水區(qū)”。精讀博覽整體化閱讀一個重要體現(xiàn)就是要培養(yǎng)學生“以疑為線索，以思為核心”閱讀思維，實踐環(huán)節(jié)是“自學有疑─質(zhì)疑答疑─激疑拓展”。課堂中鼓勵學生的創(chuàng)新性思維，不僅求同，更應求異。教學中主要實施有效的四問：第一，自學課文，你讀懂了什么？有哪些不懂的問題？（第一問）請標出來。第二，小組討論，將不懂的問題嘗試著在同學的幫助下小組內(nèi)解決。第三，根據(jù)問題歸納和教師的設(shè)疑引導學生精讀課文，深入探究。一般可讓學生讀讀某段話，帶著“你讀懂了什么”的問題去學習課文。第四，教師總結(jié)，再次質(zhì)疑答疑（第二問）。第五，走完閱讀教學的第二個過程，以“你有什么收獲”和“文章的什么地方給你印象深”（第三問）為問題展開。第六，還有什么問題嗎？（第四問）課后進一步探究。

博覽：體現(xiàn)“三讀”，重在遷移 一是大單元視野下的群文閱讀。群文閱讀，就是在閱讀教學中由一個主題（一篇課文、一個知識點、一個讀寫訓練點、一個討論話題）選擇多篇相關(guān)聯(lián)的文章，引導學生圍繞這一主題展開閱讀，強調(diào)閱讀的質(zhì)量，關(guān)注學生的閱讀數(shù)量和速度。群文主題有：以內(nèi)容的相關(guān)性為線索確定主題建群；以讀寫訓練重點為線索確定主題建群；以體裁為線索確定主題建群；以作者或同一個人物為線索確定主題建群。

二是項目式推進整本書的閱讀。從浩如煙海的典籍中找尋適合學生讀的書絕非易事，需要大量的人力物力，是一個團隊的力量。筆者歷經(jīng)十幾年的跟蹤研究，成立了一個由校長、專家、教師、家長、學生代表組成的評議推薦委員會，對閱讀目錄進行評議，增刪修補，確定閱讀目錄。如1～2年級推薦了《猜猜我有多愛你》《花婆婆》等35本；3～4年級推薦了《窗邊的小豆豆》《長襪子皮皮》等34本；5～6年級推薦了《草房子》《海底兩萬里》等35本。開展了“10+5”閱讀行動。要求每個學生暑假至少讀10本書，寒假至少讀5本書，假期結(jié)束進行班級、級部、學校層面的閱讀交流表彰獎勵。把整本書閱讀教學的課型分為四種，分別是：閱讀導讀推薦課、閱讀推進課、匯報交流課、自主閱讀課。

三是以文化理解為基調(diào)的國學經(jīng)典誦讀。學校統(tǒng)一為學生配備了國學經(jīng)典誦讀的書目，一學期至少一本，從啟蒙國學的《三字經(jīng)》《千字文》到大部頭的《大學》《中庸》等經(jīng)典書籍，孩子利用六年時間成序列地誦讀完大部頭的國學經(jīng)典書籍。學校實施“1+x”誦讀推薦模式?！?”是指語文教材中的一篇課文、一首古詩詞，“x”指一篇或多篇國學經(jīng)典推薦篇目，“+”是指通過“1”帶動“x”補充推薦詩文的學習，以一篇帶多篇，把“1”中學到的方法遷移到“x”中或帶動“x”的學習，收到了很好的效果。

整體化閱讀是時代和社會的需求，提升學生語文核心素養(yǎng)作為語文教育的終極目標需要一代代教育人不斷地去實踐和探索。在二十余年的整體化閱讀教學實踐中，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)：“精讀博覽整體化閱讀”使小學語文教學逐步走上了省時高效的道路。教師從語文課程的組織者變成了學生的閱讀伙伴和知音，引導學生走進文本，理解到閱讀不是文本的簡單破譯，而是對文本的一種再創(chuàng)造，學生通過自己的思維活動，與文本產(chǎn)生碰撞、整合、內(nèi)化，語文課有了語文味道。學生在瑯瑯的讀書聲中，擁抱優(yōu)美的語言，和文本展開對話，在思維和情感的參與中領(lǐng)會作品的美好情感，體驗語言的意境美，全面提升了學生的語文核心素養(yǎng)。