賀 慧, 王素月

(1. 成都市錦江區(qū)教育科學(xué)研究院, 四川 成都 610014; 2.四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 四川 成都 610066)

2021年7月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱“雙減”政策),明確指出“全面壓減作業(yè)總量和時長,減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)”[1]。這一政策的出臺,使得作為中小學(xué)生常態(tài)化活動的作業(yè)從后臺一躍而走向前臺,成為全民關(guān)注的熱點,也引發(fā)了學(xué)界同仁對中小學(xué)作業(yè)的再度審視與建構(gòu)。為進(jìn)一步減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān),提升中小學(xué)作業(yè)設(shè)計質(zhì)量,筆者嘗試基于“雙減”政策背景厘清中小學(xué)作業(yè)的本質(zhì)所在,審視其當(dāng)下面臨的問題并再構(gòu)“減負(fù)提質(zhì)”的中小學(xué)作業(yè)新形態(tài)。

一、中小學(xué)作業(yè)的本質(zhì)厘清

因作業(yè)自身在教育教學(xué)中的慣常性應(yīng)用,“教育理論界缺乏對‘作業(yè)’的理論探討與實踐觀照”[2]?；诮處煂ψ鳂I(yè)的非思性布置,其眼中的作業(yè)也有“看見”之偽。正如海德格爾指出的,“人們每一天都非思地生活在日常經(jīng)驗之中,這種日常經(jīng)驗的根據(jù)恰恰是我們不經(jīng)意地對身邊周圍世界進(jìn)行的一種‘錯誤描述’”[3]。因此,為積極響應(yīng)國家“雙減”政策的號召并有效推進(jìn)減負(fù)提質(zhì)理念的落地,我們首先應(yīng)厘清日常所見作業(yè)的本質(zhì)所在。從語義上來看,作業(yè)即“做或從事某項/種工作、任務(wù)或活動”。以歷史性的眼光來看,作業(yè)概念歷經(jīng)了不同階段的變遷,大致遵循著“作業(yè)即知識操練——作業(yè)即心智訓(xùn)練——作業(yè)即自我探究”的演進(jìn)理路。[4]其實,不論作業(yè)概念內(nèi)涵如何演變,作業(yè)蘊含的知識內(nèi)核和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的旨?xì)w始終未變。從教師的作業(yè)觀來看,“現(xiàn)在的教師絕大部分都是應(yīng)試教育下的‘得益者’,所以他們對于‘多學(xué)習(xí),多做作業(yè),多施壓,才能取得好成績’的觀念根深蒂固”,所以他們在日常的教育教學(xué)中,也習(xí)慣于安排大量的書面作業(yè),并且“他們認(rèn)為自己的教育行為是‘用心良苦’,是對學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的表現(xiàn)”[5],中小學(xué)作業(yè)由此演變?yōu)閲摇半p減”工作的重點。基于作業(yè)固有的大課程屬性、學(xué)生知識應(yīng)用屬性以及學(xué)生自主完成屬性,“雙減”政策下的中小學(xué)作業(yè)應(yīng)具有以下三大本質(zhì)要義:第一,作業(yè)是課程與教學(xué)的重要構(gòu)成環(huán)節(jié),而非僅僅只是教師鞏固教學(xué)成果的附庸;第二,作業(yè)是化知識為學(xué)生素養(yǎng)的主戰(zhàn)場,而非僅僅只是指向?qū)W生的知識習(xí)得;第三,作業(yè)是促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展的主陣地,而非僅僅只是指向外在任務(wù)的完成。

(一)作業(yè)是課程與教學(xué)的重要構(gòu)成環(huán)節(jié)

“從世界范圍來看,作業(yè)都是課程改革的關(guān)鍵詞之一”[6]。在大課程視域下,作業(yè)是課程與教學(xué)閉環(huán)的重要構(gòu)成要素?！罢n程是學(xué)生通過學(xué)校教育環(huán)境獲得的旨在促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗”[7],這一經(jīng)驗不僅具有目的性與統(tǒng)整性,還具有綜合性與系統(tǒng)性。而教學(xué)作為課程的重要實施手段是具體指向“教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動”[8],這一活動進(jìn)程不僅指向教師的教、學(xué)生的學(xué),更指向教師教與學(xué)生學(xué)的雙向交互?；谡n程的學(xué)生經(jīng)驗獲取以及教學(xué)的師生交互活動指向,作業(yè)作為學(xué)生經(jīng)驗獲取的重要活動過程成為課程與教學(xué)的重要構(gòu)成環(huán)節(jié)。作業(yè)不應(yīng)是學(xué)生單向度的活動展開,應(yīng)當(dāng)是基于教師教的回應(yīng)性活動設(shè)計,經(jīng)由作業(yè)顯現(xiàn)師生的交互活動成效;作業(yè)不僅是教師給予學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù),更應(yīng)當(dāng)是學(xué)生個體經(jīng)驗獲取的主渠道,是課程與教學(xué)目標(biāo)得以達(dá)成的主路徑。由此,作業(yè)的本質(zhì)首先表征為課程與教學(xué)的重要構(gòu)成環(huán)節(jié)?；谧鳂I(yè)的課程與教學(xué)構(gòu)成屬性,在中小學(xué)的作業(yè)設(shè)計進(jìn)程中,教師應(yīng)根據(jù)課程與教學(xué)目的、內(nèi)容、實施以及評價等維度進(jìn)行相應(yīng)的系統(tǒng)化的作業(yè)設(shè)計與布置,突出作業(yè)服務(wù)于師生共進(jìn)的意義和價值。

(二)作業(yè)是化知識為學(xué)生素養(yǎng)的主戰(zhàn)場

2016年9月,《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出要“以馬克思主義培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標(biāo)指向”,具體包括自主發(fā)展、社會參與和文化基礎(chǔ)三大領(lǐng)域六種素養(yǎng)十八個要點。[9]基于這一框架,學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展成為中小學(xué)教育的目標(biāo)指向。但在學(xué)生素養(yǎng)的培育與發(fā)展進(jìn)程中,知識并不同于素養(yǎng)。知識是學(xué)生素養(yǎng)形成的重要基石,但只注重知識的獲取而不重視知識的應(yīng)用則難以將知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)。“尋求知識和學(xué)生個體活動的共同根基,建構(gòu)知識與素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的教學(xué)實現(xiàn)機制,是學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)落地生根的必要前提”[10]。知識必須經(jīng)由應(yīng)用才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng),而作業(yè)由于其知識應(yīng)用性而成為學(xué)生化知識為素養(yǎng)的主戰(zhàn)場。不同于新知識的習(xí)得,作業(yè)主要指向?qū)W生對知識的應(yīng)用。知識習(xí)得主要指向?qū)W生對知識的再認(rèn)與回憶,但知識應(yīng)用主要指向?qū)W生在知識理解基礎(chǔ)上的應(yīng)用,并在知識應(yīng)用的基礎(chǔ)上進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、評價能力以及創(chuàng)造力等。由此,基于學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展指向,作業(yè)又擁有其另一重要的本質(zhì)要義:化知識為學(xué)生素養(yǎng)的主戰(zhàn)場?；谧鳂I(yè)這一屬性,在中小學(xué)作業(yè)設(shè)計進(jìn)程中,教師應(yīng)注重作業(yè)的應(yīng)用性和實踐性,在布置作業(yè)的過程中明確學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的作業(yè)目標(biāo)指向。

(三)作業(yè)是促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展的主陣地

人本主義心理學(xué)家羅杰斯指出,自我發(fā)展主要指向自我認(rèn)定、自我評價以及自我理想三方面的內(nèi)容;影響學(xué)生自我發(fā)展的因素很多,但其自我發(fā)展機制主要包括條件性積極關(guān)注與無條件性積極關(guān)注。[11]學(xué)生經(jīng)由對自身發(fā)展水平、發(fā)展概況的認(rèn)知與判斷,對自我形成一定的主觀判斷,這一主觀判斷結(jié)合來自他者的客觀評價從而構(gòu)成學(xué)生的自我評價。在自我評價的進(jìn)程中,當(dāng)自我概念與外界評價一致時,學(xué)生就能獲得積極的自我體驗;但當(dāng)自我概念與外界評價趨于分化時,學(xué)生就會表現(xiàn)出防御、焦慮等消極體驗。作為學(xué)校課程與教學(xué)的重要一環(huán),作為教師考核、評價學(xué)生的重要手段,作業(yè)在無形中肩負(fù)著促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展的重任,是學(xué)生認(rèn)識自我、評價自我的重要參照。由此,基于作業(yè)的學(xué)生自主完成屬性,應(yīng)將作業(yè)提升為學(xué)生自我發(fā)展能力的主陣地?；谧鳂I(yè)的這一本質(zhì)要義,在中小學(xué)作業(yè)設(shè)計及布置中,教師一方面應(yīng)注重作業(yè)設(shè)計的適切性,即作業(yè)內(nèi)容的難易度、作業(yè)形式的多元化,以盡力契合、滿足每一位學(xué)生的發(fā)展水平;另一方面,應(yīng)給予每一位學(xué)生積極的作業(yè)完成期望,給予他們及時的作業(yè)完成情況的反饋。由此,以條件性的積極關(guān)注幫助學(xué)生經(jīng)由作業(yè)的有效完成獲得積極的自我發(fā)展體驗,形成良好的自我認(rèn)定和評價,形成正確的自我意識。

二、中小學(xué)作業(yè)的問題審視

基于作業(yè)的大課程屬性、知識應(yīng)用屬性以及學(xué)生自主完成屬性,當(dāng)前中小學(xué)作業(yè)面臨著如下問題:游離于課程體系之外,逐步演變?yōu)閷W(xué)生難以承受的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),難以發(fā)揮中小學(xué)作業(yè)的育人功用。

(一)中小學(xué)作業(yè)游離于課程體系之外

基于作業(yè)的大課程屬性,中小學(xué)作業(yè)成效應(yīng)指向課程標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成;作業(yè)內(nèi)容應(yīng)緊緊圍繞課程教學(xué)要點,針對教學(xué)重點、難點展開;應(yīng)根據(jù)從記憶到理解再到應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等不同認(rèn)知水平設(shè)計作業(yè);作業(yè)完成方式不應(yīng)只是局限于書面作業(yè),還應(yīng)關(guān)注學(xué)生直接經(jīng)驗的獲取,關(guān)注作業(yè)的實踐性;作業(yè)評價應(yīng)經(jīng)由教—學(xué)—評系統(tǒng)設(shè)計展開。但在當(dāng)前中小學(xué)作業(yè)設(shè)計中,部分教師還是停留于碎片化、單一課時性的作業(yè)布置,沒能基于課程與教學(xué)目標(biāo)展開單元作業(yè)架構(gòu),沒能基于單元目標(biāo)整體規(guī)劃每一課時作業(yè)。一項有關(guān)上海市義務(wù)教育階段作業(yè)設(shè)計與實施狀況的實證調(diào)研指出,“教師和學(xué)生最為認(rèn)同作業(yè)‘鞏固課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容’的功能,最不認(rèn)同作業(yè)‘激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣’的功能”;“教師在進(jìn)行作業(yè)設(shè)計時,作業(yè)目標(biāo)意識明顯缺乏,教師很少思考作業(yè)目標(biāo),使得布置的作業(yè)缺乏針對性”[12];也有研究者發(fā)現(xiàn),當(dāng)前中小學(xué)“作業(yè)功能單一、作業(yè)目標(biāo)意識缺乏、作業(yè)難度過高或者過低、作業(yè)呈現(xiàn)類型單一、作業(yè)內(nèi)容要求針對性不強、作業(yè)結(jié)構(gòu)不合理、作業(yè)差異性缺乏、作業(yè)時間過長、作業(yè)內(nèi)容與教學(xué)相脫節(jié)等”[13],作業(yè)成為教學(xué)的“附庸產(chǎn)品”[14]。可以看出,中小學(xué)教師的作業(yè)設(shè)計僅僅與教學(xué)相掛鉤,成為教師鞏固教學(xué)效果的附屬物而缺失其達(dá)成課程目標(biāo)的預(yù)設(shè),由此導(dǎo)致中小學(xué)作業(yè)游離于課程體系之外,總是以一種隨機、零散的練習(xí)、訓(xùn)練等樣態(tài)出現(xiàn),失去了助力學(xué)生素養(yǎng)提升和教師專業(yè)成長的作用價值,學(xué)生以之為負(fù)擔(dān),而教師也難以通過學(xué)生的作業(yè)反饋反思和改進(jìn)課程建設(shè)質(zhì)量與教學(xué)成效。

(二)中小學(xué)作業(yè)演變成為學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)

有研究指出,1995年后,學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主要來源是學(xué)校家庭作業(yè);2000年后,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主要來源是補課、教輔、線上學(xué)習(xí),學(xué)生身體被困在學(xué)校授課、線上輔導(dǎo)與家庭作業(yè)之中;2018年之后,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主要來源是校外培訓(xùn)與課外作業(yè)。[15]可以看出,作業(yè)一直是學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的常態(tài)性構(gòu)成要件。一項針對初中生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的實證調(diào)研結(jié)果顯示,“大部分學(xué)生課外的學(xué)習(xí)時間和業(yè)余時間的分配比例失調(diào),其中作業(yè)時間過長或參加了校內(nèi)補習(xí)的學(xué)生比例達(dá)到64.2%”[16],作業(yè)占據(jù)了學(xué)生課外的大部分時間。一項針對中小學(xué)生作業(yè)時長的調(diào)研表明,“幾乎所有學(xué)生在校就開始完成學(xué)校布置的作業(yè)”,“超過35%的小學(xué)生在校作業(yè)時間超過40分鐘,約50%的初中生在校作業(yè)時間超過40分鐘”,“53.7%的小學(xué)生每天在家作業(yè)時間超過1小時,59%的初中生每天作業(yè)時間超過1.5小時”[17]。在學(xué)生作業(yè)布置過多的同時,作業(yè)難度也遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生預(yù)期,使學(xué)生難以高效、快速完成。在當(dāng)前中小學(xué)教師的作業(yè)設(shè)計與布置中,教師存在較為明顯地低估作業(yè)題目難度的傾向以及學(xué)生作業(yè)完成時間的傾向,其估計的作業(yè)完成時間與最優(yōu)秀學(xué)生的作業(yè)完成時間基本相仿。[18]在應(yīng)然層面,適量的作業(yè)布置不僅有利于課程目標(biāo)的達(dá)成,還能基于作業(yè)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成,促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展。但在實然的作業(yè)設(shè)計與實施進(jìn)程中,受教師布置作業(yè)的高難度、長時間等因素影響,中小學(xué)作業(yè)逐漸演變成為學(xué)生難以承受甚至不能承受的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

(三)中小學(xué)作業(yè)難以發(fā)揮育人功能

一項相關(guān)調(diào)研指出,“作業(yè)負(fù)擔(dān)過重是導(dǎo)致學(xué)生體質(zhì)健康狀況不佳、近視率增加的重要因素”,且“作業(yè)負(fù)擔(dān)增加并不能帶來學(xué)業(yè)成績的提高”[19]。而在當(dāng)前“雙減”政策的推進(jìn)進(jìn)程中,作業(yè)量的減少已成趨勢,但作業(yè)的質(zhì)量并沒有得到有效提升。“雙減”政策下的作業(yè)又呈現(xiàn)出新的問題表征:“只管作業(yè)時間長短,忽視作業(yè)應(yīng)當(dāng)承載的功能,讓作業(yè)成為課堂教學(xué)的‘附件’”;“迎合部分學(xué)生畏難情緒,設(shè)計低于能力生長點的練習(xí),缺乏針對不同個體的差異化設(shè)計”;“只注重在‘學(xué)生端’落實,遺失了‘教師端’的改良”[14],由此也導(dǎo)致作業(yè)難以發(fā)揮育人功能。在應(yīng)然層面,圍繞課程與教學(xué)目標(biāo)展開的單元化作業(yè)設(shè)計與布置有助于學(xué)生系統(tǒng)把握學(xué)科知識結(jié)構(gòu),建構(gòu)獨屬于學(xué)生自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。但在實然的中小學(xué)作業(yè)設(shè)計過程中,部分教師的作業(yè)設(shè)計缺失課程與教學(xué)目標(biāo)的上位引領(lǐng)與統(tǒng)整性建構(gòu),從而導(dǎo)致作業(yè)目標(biāo)指向不聚焦,難以促成學(xué)生學(xué)業(yè)目標(biāo)的完成。在應(yīng)然層面,注重實踐操作的中小學(xué)作業(yè)有利于加強學(xué)生對習(xí)得知識的應(yīng)用與素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。但在實然的中小學(xué)作業(yè)設(shè)計過程中,部分教師不關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗的改變與重組,不關(guān)注學(xué)生經(jīng)由作業(yè)的知識應(yīng)用,由此導(dǎo)致作業(yè)難以將課程與教學(xué)中的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng),難以基于作業(yè)推動學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。在應(yīng)然層面,學(xué)生自主完成作業(yè)是學(xué)生積極自我得以形成的重要路徑。但在實然的中小學(xué)作業(yè)設(shè)計過程中,部分教師主要基于自身教的視角展開作業(yè)設(shè)計與布置,較少關(guān)注學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求,從而導(dǎo)致學(xué)生的作業(yè)選擇權(quán)缺失,也不能及時給予學(xué)生積極的作業(yè)反饋,影響學(xué)生積極自我的實現(xiàn)。

三、中小學(xué)作業(yè)形態(tài)再構(gòu)

為促進(jìn)“雙減”政策的有效落實,我們應(yīng)打破傳統(tǒng)作業(yè)慣習(xí),重新建構(gòu)減負(fù)提質(zhì)的中小學(xué)作業(yè)新形態(tài)。

(一)目標(biāo)指向的“少而精”作業(yè)

為有效控制作業(yè)時長并使作業(yè)能夠緊跟課程與教學(xué)的節(jié)奏,教師應(yīng)圍繞課程與教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)“少而精”的中小學(xué)作業(yè)形態(tài)?！吧佟敝饕槍χ行W(xué)作業(yè)的數(shù)量與時長。作業(yè)之所以演變成為學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的一個重要表征在于其耗時較長,占據(jù)了學(xué)生較多的課外時間,因此“雙減”政策明確要求壓減作業(yè)時長。傳統(tǒng)總量過多、耗時過長的作業(yè)必須予以淘汰,“少”應(yīng)當(dāng)成為“雙減”政策背景下的作業(yè)新形態(tài)之一。那么,教師如何基于“少”的作業(yè)形態(tài)而達(dá)成作業(yè)的預(yù)期功能呢?筆者以為,“精”的作業(yè)設(shè)計成為“少”這一作業(yè)形態(tài)的必備配置?！熬敝饕槍χ行W(xué)作業(yè)的精心設(shè)計與精確目標(biāo)指向。教師必須基于課程與教學(xué)目標(biāo)有針對性地、系統(tǒng)性地設(shè)計相應(yīng)作業(yè)題目,確保每一個作業(yè)題目都能匹配課程與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。當(dāng)作業(yè)數(shù)量得以控制并能緊緊圍繞課程與教學(xué)目標(biāo)時,“少而精”的中小學(xué)作業(yè)新形態(tài)得以生成。為促成“少而精”的新作業(yè)形態(tài)生成,中小學(xué)教師必須基于單元作業(yè)目標(biāo)設(shè)計作業(yè),并遵循四項核心關(guān)鍵任務(wù),即“整體規(guī)劃學(xué)科單元、研制單元作業(yè)目標(biāo)、依據(jù)作業(yè)目標(biāo)設(shè)計單元作業(yè)、調(diào)整完善作業(yè)體系”[13]。如在北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊第二單元“長方體(一)”的作業(yè)設(shè)計中,基于單元作業(yè)目標(biāo)的統(tǒng)籌與單元作業(yè)體系結(jié)構(gòu)的整體設(shè)置,(1)五個單元作業(yè)目標(biāo)中,對應(yīng)目標(biāo)二的題量占比最重,占單元總題量的40%,課時占比也較大,且涉及基礎(chǔ)方法,運用范圍廣,容易生成變式。對應(yīng)目標(biāo)一和五的題量約各占20%,目標(biāo)一屬于數(shù)學(xué)概念知識,學(xué)生學(xué)習(xí)后要達(dá)到知道和理解的水平,能夠生成的變式相比目標(biāo)二要少。目標(biāo)五屬于目標(biāo)二的變式,學(xué)生學(xué)習(xí)后要達(dá)到可以理解和運用的水平,題目較難,題量也相對較少。目標(biāo)三和四涉及課時較少,屬于數(shù)學(xué)概念知識,題型主要是填空題,題量也較少,共占20%。各課時作業(yè)得以精簡(表1)。

(二)回歸生活的“妙而活”作業(yè)

為增強作業(yè)對學(xué)生的吸引力并促進(jìn)學(xué)生對課程教學(xué)知識的應(yīng)用與素養(yǎng)轉(zhuǎn)化,教師應(yīng)基于知識與學(xué)生生活的內(nèi)在聯(lián)接建構(gòu)“妙而活”的中小學(xué)作業(yè)形態(tài)?！懊睢敝饕赶蛑行W(xué)作業(yè)形式的多樣化,不僅要有常見的書面作業(yè),還要有口頭類、實踐操作類等。在早期的作業(yè)設(shè)計中,許多教師對學(xué)生作業(yè)存在錯誤理解,“認(rèn)為只有書寫的學(xué)習(xí)任務(wù)才是作業(yè),而其他形式的學(xué)習(xí)任務(wù)如聽、說、讀、唱、運動、觀察、思考等就不是作業(yè)”,因此在“教學(xué)實踐中普遍存在作業(yè)方式單調(diào)枯燥的現(xiàn)象”[19],由此導(dǎo)致學(xué)生對作業(yè)缺乏新鮮感與興趣?！盎睢敝饕赶?qū)W生對知識的實踐應(yīng)用,指向中小學(xué)作業(yè)與學(xué)生生活的內(nèi)在實質(zhì)性關(guān)系建構(gòu),學(xué)生可以通過作業(yè)打破抽象知識與實際生活的隔離,從而能夠從作業(yè)的完成中獲取知識的生活價值,進(jìn)而通過所學(xué)知識指導(dǎo)實踐應(yīng)用?！懊疃睢钡男伦鳂I(yè)樣態(tài)不僅可以打破傳統(tǒng)單一書面作業(yè)帶給學(xué)生的枯燥感,有利于緩解此前因為作業(yè)帶給學(xué)生的疲憊感,減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),有利于提高學(xué)生的作業(yè)興趣,促進(jìn)學(xué)生對知識的“活學(xué)活用”,進(jìn)而將知識轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)。為促成“妙而活”的新作業(yè)形態(tài)生成,中小學(xué)教師必須關(guān)注作業(yè)形式的多元化,關(guān)注基于學(xué)生生活情境的實踐性作業(yè)設(shè)計。如在北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊第二單元“長方體(一)”的作業(yè)設(shè)計中,為促進(jìn)學(xué)生對長方形表面積相關(guān)知識的理解與應(yīng)用,教師設(shè)計了緊扣學(xué)校教室美化主題的作業(yè),具體作業(yè)內(nèi)容設(shè)計如表2所示。

表1 北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊第二單元“長方體(一)”作業(yè)屬性匯總

表2 北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊第二單元“長方體(一)”長方體表面積作業(yè)設(shè)計

本項作業(yè)設(shè)計妙在三處結(jié)合:作業(yè)與學(xué)校生活結(jié)合、作業(yè)與動手實踐結(jié)合、作業(yè)與深度思考相結(jié)合。利用的是長方體表面積的知識,但需要活用:一是粉刷面的設(shè)計需要學(xué)生靈活思考:明確粉刷的墻面是哪幾面(前、后、左、右、上),并注意門窗、黑板面積的排除;二是瓷磚面的設(shè)計需要學(xué)生靈活思考:瓷磚面不同于粉刷面,如屋頂?shù)膲γ娌恍枰N瓷磚;三是實際測量的設(shè)計需要學(xué)生靈活思考:不僅需要整體測量墻面,還需要特別測量被排除的門窗與黑板的面積。

(三)大概念統(tǒng)整的“小而大”作業(yè)

為發(fā)揮作業(yè)對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的建構(gòu)功用,并凸顯作業(yè)內(nèi)容之間的邏輯進(jìn)階性,教師應(yīng)基于單元大概念建構(gòu)“小而大”的中小學(xué)作業(yè)形態(tài)。“小”主要指向每一個作業(yè)題目的任務(wù)指向,“大”主要指向經(jīng)由大概念統(tǒng)整的序列化作業(yè)題目背后的知識結(jié)構(gòu)體系?！按蟾拍畹谋举|(zhì)是一種觀念,是融學(xué)科的內(nèi)容、過程與價值為一體的意義體結(jié)構(gòu)”[21]。基于大概念統(tǒng)整,小小的序列化作業(yè)由此得以打破知識點之間的零散與隔離而顯現(xiàn)其內(nèi)在關(guān)聯(lián),從而將外在的學(xué)科知識內(nèi)化為學(xué)生自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?；谛陆逃繕?biāo)分類學(xué)對知識的分類化界定,“知識被分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認(rèn)知知識四種類型”;基于學(xué)生對不同種類知識的不同掌握層級,學(xué)生的認(rèn)知過程由低級到高級被分為記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造6種水平”[20]?！靶《蟆钡男伦鳂I(yè)形態(tài)從學(xué)生對事實性知識的記憶作業(yè)布置開始,逐漸進(jìn)階為學(xué)生對概念性知識的理解作業(yè)布置,再進(jìn)階為學(xué)生對程序性知識應(yīng)用的作業(yè)布置,其中,學(xué)生自身學(xué)習(xí)規(guī)劃和學(xué)習(xí)進(jìn)程反省這兩類知識一直貫穿作業(yè)進(jìn)程中。由此知識之間的內(nèi)在邏輯性得以建構(gòu),學(xué)生的認(rèn)知能力也得以從記憶逐級進(jìn)階至理解、運用乃至創(chuàng)造。為促成“小而大”的新作業(yè)形態(tài)生成,中小學(xué)教師應(yīng)圍繞單元大概念進(jìn)行作業(yè)設(shè)計,基于大概念確保各課時作業(yè)之間的知識種類全覆蓋以及學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的逐步進(jìn)階性。如北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊第二單元“長方體(一)”的大概念為“空間觀念”。為促進(jìn)學(xué)生對這一大概念的漸進(jìn)式掌握,教師可以將其分解為以下三個子命題:“二維平面圖形與三維立體圖形之間的轉(zhuǎn)化”,“通過展開與折疊等方式可以讓平面圖形與立體圖形之間建立聯(lián)系”以及“長方體的表面積就是長方體六個面的面積之和”。基于這三個子命題,教師展開了從基礎(chǔ)類到拓展類到探究類的階梯性作業(yè)設(shè)計,具體如表3、表4和表5所示。

表3 北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊第二單元“長方體(一)”基礎(chǔ)類作業(yè)設(shè)計

由表3可見,這一基礎(chǔ)類作業(yè)主要指向?qū)W生對子命題“長方體的表面積就是長方體六個面的面積之和”的理解與運用,可以直接利用表面積知識進(jìn)行解答。

表4 北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊第二單元“長方體(一)”拓展類作業(yè)設(shè)計

由表4可見,這一拓展類作業(yè)主要指向?qū)W生對子命題“通過展開與折疊等方式可以讓平面圖形與立體圖形之間建立聯(lián)系”的理解與運用。學(xué)生需要結(jié)合折疊的關(guān)系思考圖形表面積會發(fā)生什么變化,并將表面積的知識與長方體的特點結(jié)合起來,即“長×寬”“長×高”“寬×高”三類面的重疊,思考包裝后圖形表面積會發(fā)生什么變化,再根據(jù)求表面積的方法求出長方體表面積。

由表5可見,這一探究類作業(yè)直接指向?qū)W生對子命題“二維平面圖形與三維立體圖形之間的轉(zhuǎn)化”的深度理解與綜合運用。學(xué)生被賦予“設(shè)計師”的身份,需要靈活運用長方體表面積的相關(guān)知識以及數(shù)學(xué)、美術(shù)等多學(xué)科知識為產(chǎn)品設(shè)計包裝,這也是一次項目化學(xué)習(xí)的活動。

表5 北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊第二單元“長方體(一)”探究類作業(yè)設(shè)計

(四)個性化滿足的“同而分”作業(yè)

為促進(jìn)學(xué)生積極自我的建構(gòu)與發(fā)展,教師應(yīng)基于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求建構(gòu)“同而分”的中小學(xué)作業(yè)形態(tài)?！巴敝饕赶蜃鳂I(yè)的基礎(chǔ)性,指向所有學(xué)生都必須完成的作業(yè),指向所有學(xué)生的合格性發(fā)展?！胺帧敝饕赶蜃鳂I(yè)的可選擇性,指向?qū)W生的自主作業(yè)選擇權(quán),即在基礎(chǔ)性作業(yè)完成的基礎(chǔ)之上學(xué)生擁有一定的作業(yè)選擇權(quán),可以選擇適合自己發(fā)展水平的拓展型、探究性作業(yè)類型?！巴帧钡闹行W(xué)作業(yè)形態(tài)不僅可以有效支持學(xué)生的核心素養(yǎng)養(yǎng)成,還有助于學(xué)生的個性化發(fā)展,并能有效控制學(xué)生的作業(yè)時長與負(fù)擔(dān),確保每一位學(xué)生都能擁有適合其發(fā)展水平的作業(yè)定制。基于作業(yè)選擇權(quán)的實然擁有,學(xué)生得以“在完成作業(yè)過程中達(dá)至自我控制、自我約束、自我評價”[22]的目標(biāo),進(jìn)而促進(jìn)自我的積極化發(fā)展。為促成“同而分”的新作業(yè)形態(tài)生成,在作業(yè)設(shè)計中,傳統(tǒng)由教師單一設(shè)計作業(yè)的模式應(yīng)當(dāng)被改變,學(xué)生也應(yīng)成為作業(yè)的設(shè)計者,“師生共同設(shè)計作業(yè)成為新趨勢”[23]。隨著學(xué)生作為作業(yè)設(shè)計者以及選擇者的新身份出現(xiàn),學(xué)生從傳統(tǒng)作業(yè)的客體一躍而成為作業(yè)的主體,其作業(yè)主體性、學(xué)習(xí)主體性由此得以顯現(xiàn)。如在北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊第二單元“長方體(一)”的作業(yè)設(shè)計中,基于學(xué)生的不同解決路徑、學(xué)生自身的不同學(xué)習(xí)反思展開了個性化的“同而分”作業(yè)設(shè)計,具體如表6、表7所示。

表6 北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊第二單元“長方體(一)”基于不同解決路徑的作業(yè)設(shè)計

表6中的問題有不同的解決方法,可以沿“長×寬”的面切割,可以沿“寬×高”的面切割,也可以沿“長×高”的面切割,學(xué)生可以根據(jù)自己的思考選擇不同的方法解決問題,滿足了學(xué)生的個性化發(fā)展需求。雖然解決問題的方法不同,但它們的共同點是都需要結(jié)合長方體的特點,即長方體有3組面來進(jìn)行思考,從而實現(xiàn)“同而分”的作業(yè)形態(tài)。

表7呈現(xiàn)的這類作業(yè)具有開放性,學(xué)生可以根據(jù)自己的理解從不同的角度去反思自己在本單元的哪些地方比較薄弱,能展現(xiàn)學(xué)生不同的思維層次,促進(jìn)他們反思,并且在反思過程中有所提升。同時學(xué)生可以選擇自己喜歡的方式進(jìn)行記錄,滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需求,但始終不變的是要緊扣本單元的教學(xué)目標(biāo)。

表7 北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊第二單元“長方體(一)”基于學(xué)生個體反思的作業(yè)設(shè)計

四、結(jié) 語

綜上,為促進(jìn)“雙減”政策的有效落地,我們應(yīng)該明確作業(yè)的大課程屬性,將之視為課程與教學(xué)的重要構(gòu)成環(huán)節(jié);明確作業(yè)的學(xué)生知識應(yīng)用屬性,將之視為學(xué)生轉(zhuǎn)化知識為核心素養(yǎng)的主戰(zhàn)場;明確作業(yè)的學(xué)生自主完成屬性,將之視為促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展的主陣地。如此,才能將中小學(xué)作業(yè)真正融入課程體系之內(nèi),發(fā)揮好其育人功能,使其不再成為學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),而是助力師生共同成長的推進(jìn)力量。因此,要積極建構(gòu)減負(fù)提質(zhì)的中小學(xué)作業(yè)新形態(tài),在當(dāng)前中小學(xué)作業(yè)的設(shè)計與實施進(jìn)程中,中小學(xué)教師應(yīng)關(guān)注以下四大要點。第一,為有效控制作業(yè)時長并使作業(yè)能夠緊跟課程與教學(xué)的節(jié)奏,中小學(xué)教師應(yīng)圍繞單元作業(yè)目標(biāo)建構(gòu)“少而精”的作業(yè)新形態(tài)。第二,為增強作業(yè)對學(xué)生的吸引力并促進(jìn)學(xué)生對課程教學(xué)知識的應(yīng)用與素養(yǎng)轉(zhuǎn)化,中小學(xué)教師應(yīng)基于知識與學(xué)生生活的內(nèi)在聯(lián)接建構(gòu)“妙而活”的中小學(xué)作業(yè)形態(tài)。第三,為發(fā)揮作業(yè)對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的建構(gòu)功用并凸顯作業(yè)內(nèi)容之間的邏輯進(jìn)階性,中小學(xué)教師應(yīng)基于單元大概念建構(gòu)“小而大”的中小學(xué)作業(yè)形態(tài)。第四,為促進(jìn)學(xué)生積極自我的建構(gòu)與發(fā)展,中小學(xué)教師應(yīng)基于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求的滿足建構(gòu)“同而分”的中小學(xué)作業(yè)形態(tài)。由此,基于中小學(xué)作業(yè)形態(tài)的再構(gòu),中小學(xué)作業(yè)得以真正成為課程與教學(xué)的重要一環(huán),得以有效發(fā)揮其育人功能。