吳雨蕾

【摘要】思辨性閱讀教學(xué)關(guān)注學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，是指向邏輯思維、辯證思維等理性思維能力的閱讀與表達(dá)。筆者立足兒童共同體視域，以《曹沖稱象》一課為例，從多維質(zhì)疑、探究比較、任務(wù)關(guān)聯(lián)三方面，淺談如何讓思辨性閱讀教學(xué)走向互動(dòng)、走向開放、走向深刻。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀；思維能力；共同體

近年來，在教育綜合改革背景下，“思維能力”受到廣泛關(guān)注，以培養(yǎng)學(xué)生思維能力為主要目標(biāo)的思辨性閱讀教學(xué)成為眾多教師開展教學(xué)研究的重要話題。然而，在思辨性閱讀教學(xué)推進(jìn)的過程中，很多教師一味追求“思維能力”的提升，而忽視了作為課堂主體的學(xué)生；過分關(guān)注思維能力突出的“一部分學(xué)生”，而忽視了課堂中的“每一個(gè)學(xué)生”，造成思辨性閱讀教學(xué)的“虛假繁榮”。

那么，就教學(xué)實(shí)踐而言，究竟怎樣才能盡可能地讓參與學(xué)習(xí)的每一個(gè)學(xué)生都能獲得思維的訓(xùn)練、能力的發(fā)展呢？筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該立足于兒童共同體視域， 以基于文本解讀的多維質(zhì)疑為整個(gè)教學(xué)的起點(diǎn)，以閱讀感受、反思的認(rèn)知建構(gòu)和問題解決為教學(xué)的目標(biāo)追求，以有效的任務(wù)關(guān)聯(lián)為讓核心素養(yǎng)落地生根的關(guān)鍵。下面以統(tǒng)編版小學(xué)《語文》二年級(jí)（上冊(cè)）《曹沖稱象》一文為例，淺談共同體視域下小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)的路徑。

一、多維質(zhì)疑，創(chuàng)設(shè)思辨情境

多維質(zhì)疑是課堂的起始環(huán)節(jié)，是確定思辨主問題的基礎(chǔ)，也是激活學(xué)生思維的保證。在思辨性閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師要基于文本，從兒童生活出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生多層次、多方面質(zhì)疑，進(jìn)而充分地討論與交流，整合每個(gè)學(xué)生的興趣點(diǎn)，建設(shè)有共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)共同體，從而創(chuàng)設(shè)貼合學(xué)生認(rèn)知水平及生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)主題情境。

1.因文生疑，明確問題

質(zhì)疑是思維的開始，是培養(yǎng)思維能力的源動(dòng)力。那么，疑從何來？它來源于學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備與教材內(nèi)容之間的差距，來源于學(xué)生的認(rèn)知水平與作者的創(chuàng)作意圖、編者的編排思想之間的矛盾，來源于學(xué)生的閱讀感受與作者所表達(dá)情感之間的偏差。這些沖突都是學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑的積極的、正面的引導(dǎo)因素，也是教師可以充分利用的教學(xué)資源。

《曹沖稱象》一文介紹了官員和曹沖稱象的兩種辦法。課堂伊始，學(xué)生就圍繞課題進(jìn)行質(zhì)疑：“曹沖是怎樣稱象的？”“課文中還有誰也稱象了？他是怎么稱的？”“哪種稱象的辦法好？好在哪里？”“曹沖是一個(gè)怎樣的人？”顯然，前兩個(gè)問題屬于低階問題，只需要通過閱讀課文提取信息即可得到答案。而后兩個(gè)問題則是貫穿整個(gè)課堂的主問題，可以引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本，進(jìn)而表達(dá)自己的感受或想法，以此獲得思維能力的提升。由此，教師進(jìn)行整合提煉，確定整堂課可以展開的思辨的主問題：比較官員和曹沖稱象的辦法，說說為什么曹沖的辦法好？

2.多層推測(cè)，活躍氛圍

推測(cè)是“思辨性閱讀與表達(dá)”這一任務(wù)群的重要方式之一，它是大腦推理中的思維活動(dòng)，同時(shí)也是學(xué)生在課堂主題情境中的探究歷程。當(dāng)然，推測(cè)并不是毫無依據(jù)地猜測(cè)、天馬行空地想象，它是學(xué)生基于文本、聯(lián)系已有的生活體驗(yàn)、調(diào)動(dòng)閱讀經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的積極的閱讀活動(dòng)。上一教學(xué)環(huán)節(jié)后，教師根據(jù)學(xué)生的多層提問產(chǎn)生思辨主問題，進(jìn)而進(jìn)行推測(cè)：“大象那么重，稱象的過程中會(huì)遇到什么困難呢？”“官員稱象和曹沖稱象有什么不同呢？”學(xué)生在多層推測(cè)的過程中，既保持了思維的不斷運(yùn)轉(zhuǎn)，又在這些學(xué)習(xí)情境中明確了課堂的任務(wù)指向，使得思辨性閱讀教學(xué)課堂走向互動(dòng)。

二、多向探究，了解“稱象之法”

在確定主問題之后，為了更加有效地串聯(lián)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生準(zhǔn)確提取相關(guān)信息，教師需要智慧地選擇學(xué)習(xí)工具。學(xué)習(xí)工具是學(xué)習(xí)的支架，是有效學(xué)習(xí)的保障。因此，它的開發(fā)應(yīng)該面向每一位學(xué)生，盡可能讓所有學(xué)生都能夠參與其中。

在《曹沖稱象》一文中，要想比較稱象之法的好壞，就得先了解兩種稱象的辦法。因此，接下來的“探究”環(huán)節(jié)，學(xué)生將借助“實(shí)物”、繪制“流程圖”、延伸課外“資料包”，厘清兩種稱象之法。

1.借助“實(shí)物”，厘清思路

師：課文向我們介紹了兩種稱象辦法，那官員想出了什么辦法呢？

生：官員提出要用大秤稱大象。

師：哦，官員要用一桿大秤稱大象。你們見過秤嗎？瞧，老師把它帶來了。（教師展示秤）我們把這長長的桿子叫作秤桿。彎彎的鉤子叫秤鉤，重重的小鐵塊叫秤砣。認(rèn)識(shí)了秤，你們知道怎么用它來稱東西嗎？

（請(qǐng)一位學(xué)生上前用秤稱一個(gè)南瓜。）

師：來，老師來問問你，剛剛稱的時(shí)候你有什么感覺??？

生：我覺得南瓜非常重，我有點(diǎn)提不起來。

師：坐在下面的同學(xué)，你們覺得他稱得怎么樣？

生：我看到他稱的時(shí)候都皺著眉頭，把秤放下來以后他還甩甩手，應(yīng)該非常重。

2.基于“資料包”，豐富認(rèn)知

師：通過剛剛的學(xué)習(xí)，我們知道，用秤稱一個(gè)南瓜就已經(jīng)挺費(fèi)勁的了，那要是稱的是一頭大象呢？

（學(xué)生們紛紛搖頭、擺手，有的學(xué)生在說“不可能的”。）

師：是呀，大象太重了，那大象到底有多重呢？我們豎起耳朵，仔細(xì)聽。

（播放音頻：大象的種類不同，體重也不同。以常見的非洲象為例，它的體長為6至7.5米，體重大約為10噸，相當(dāng)于七八輛小汽車的重量。）

師：你們知道嗎？10噸有20000斤重呢！如果換成剛剛稱的南瓜，你們猜，得有多少個(gè)南瓜的重量？

（學(xué)生紛紛舉手猜測(cè)。）

師：告訴你們，有40000個(gè)南瓜這么重呢！要稱一頭大象，這么小的秤還能用嗎？（學(xué)生搖頭。）所以得造一桿大秤。那就算造出了這樣的大秤，就能稱出大象的重量了嗎？

生：就算有秤，也沒有人能提得起大象啊！

師：是呀，讀到這里，你們同意官員的辦法嗎？

（學(xué)生紛紛搖頭。）

3.繪制“流程圖”，指向邏輯

師：官員們七嘴八舌說了半天，結(jié)果辦法不可行，那曹沖想到的又是什么辦法呢？我們趕緊去看看吧！請(qǐng)同學(xué)們自己讀讀課文第4小節(jié)，讀完后翻到課本第30頁，給書上的內(nèi)容排排序，完成一張曹沖稱象的“流程圖”。

（學(xué)生自由朗讀后完成課后第二題。）

師：誰來說說曹沖稱象的過程？

（學(xué)生上臺(tái)完成“流程圖”。）

三、任務(wù)關(guān)聯(lián)，比較“稱象之法”

新課標(biāo)中關(guān)于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群有如下表述：“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系……負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！庇纱丝梢?，在思辨性閱讀課堂中，學(xué)生在梳理出相關(guān)信息后，還需要清晰有效地表達(dá)觀點(diǎn)，從而在學(xué)習(xí)共同體中達(dá)成一致意見，共同建構(gòu)正確認(rèn)知，也讓課堂、讓思維走向深刻。

1.生長思維，表述觀點(diǎn)

在本課的這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生根據(jù)之前提供的學(xué)習(xí)工具，已然厘清了兩種稱象方法，并對(duì)這兩種方法有了基本的判斷，但還未形成有條理、有邏輯的表達(dá)。圍繞課題主問題，教師隨即追問：官員們的稱象方法為什么不好？曹沖的方法又好在哪里？學(xué)生們就這兩個(gè)問題在小組中展開討論，繼而形成相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)知。

師：官員的稱象方法有什么問題嗎？

生：官員們要用一桿大秤稱大象，可哪里有這么大的秤呢？

生：就算找到這樣的大秤，也沒有誰有這么大的力氣提起大象，所以官員的辦法根本沒辦法實(shí)現(xiàn)。

師：你們都說曹沖的辦法好，那他的辦法好在哪里呢？

生：曹沖把大船當(dāng)作大秤，這就解決了沒有大秤的問題。

生：曹沖想到用石頭的重量來代替大象的重量，讓大象完好無損。

2.深化認(rèn)知，品析人物

對(duì)曹沖人物形象的品析，既是對(duì)比較兩種稱象之法這一主問題的延伸與拓展，又是對(duì)課題進(jìn)行反思確證的過程。

在比較稱象之法后，教師隨即出示曹沖的人物資料卡片。學(xué)生們?cè)陂喿x、感受后，對(duì)人物建構(gòu)起更加立體、豐富的認(rèn)知：曹沖在眾人皆不敢的情況下，能挺身而出表達(dá)自己的想法，這是過人的勇氣與擔(dān)當(dāng)；在眾人皆不能的情況下，能思考出稱象的辦法，這是過人的智慧與才華；在眾人皆慌亂的情況下，能沉著地思考、清楚地表達(dá)，這是過人的冷靜與從容。至此，關(guān)于課堂主問題的思考才算是真正完成。

在思辨性閱讀課堂中，“質(zhì)疑”是課堂的開始，“探究”是課堂的主旋律，而“任務(wù)”是課堂的靈魂，三者缺一不可，緊密聯(lián)結(jié)。教師要讓學(xué)生真正成為課堂的主人，重視學(xué)習(xí)共同體中思維能力的培養(yǎng)，讓語文核心素養(yǎng)落地生根。