宋世云

【摘 要】在教師研究中，教學(xué)研究和課程研究是兩個不同的研究領(lǐng)域，又互相交叉難以分開，側(cè)重課程研究還是教學(xué)研究，會使教師擁有不同的專業(yè)視野。教學(xué)研究是教師專業(yè)發(fā)展的“第一步”，課程研究是教師在教學(xué)之上研究關(guān)注點(diǎn)的變化。如果說教學(xué)研究視角相對微觀，那么課程研究視角則相對宏觀，“宏微結(jié)合”的研究思維是教師專業(yè)發(fā)展的“分水嶺”。通過課程研究促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的策略建議：一是在研修活動中提升教師的課程意識，二是在教學(xué)實(shí)踐中提升教師的課程素養(yǎng)，三是在教師專業(yè)發(fā)展體系中規(guī)劃課程研究主題，四是設(shè)立課程建設(shè)系列評優(yōu)評先活動，引導(dǎo)教師深入研究。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)研究 課程研究 教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是教育事業(yè)中一個永恒的話題。盡管人們總結(jié)了很多教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，但教師專業(yè)發(fā)展仍有很多“未解之謎”，名師成長的個體經(jīng)驗(yàn)很難復(fù)制，深入分析往往還是“多因一果”。多年的課程研究經(jīng)歷促使筆者思考，如果教學(xué)是教師的“日常工作”，那么在什么情況下教師會關(guān)注“課程”？課程研究在教師專業(yè)發(fā)展中起什么作用？本文試著回答對這一系列問題的思考。

一、關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展途徑與策略的基本觀點(diǎn)

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究成果十分豐富，有從理論層面的分析，有在實(shí)踐層面的總結(jié)。新課程改革提出，教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑有自我反思、同伴互助和專家引領(lǐng)。華東師范大學(xué)終身教授丁鋼對教師專業(yè)發(fā)展的界定是，教師在自己的職業(yè)生涯中，通過自我學(xué)習(xí)、同伴合作以及學(xué)校提供的各種條件，實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力以及專業(yè)精神等不斷完善的過程[1]。新教育發(fā)起人朱永新提出中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的“三專模式”，即專業(yè)閱讀、專業(yè)寫作、專業(yè)發(fā)展共同體。董惠軍提出基于合作的教師專業(yè)發(fā)展有效途徑有合作備課、集體聽課、評課、師徒結(jié)對、教師網(wǎng)絡(luò)交流等四種途徑[2]。

如果把中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展途徑比作處于“同一平面”上縱橫交錯的路徑，可以說“條條大路通羅馬”。然而，能否找到一條超越平面的路，使教師的站位升高一點(diǎn)甚至產(chǎn)生“一覽眾山小”的效應(yīng)呢？筆者認(rèn)為，讓教師找到一條從教學(xué)到課程的“階梯攀登”之路，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展影響因素的系統(tǒng)互動，產(chǎn)生“集成”效應(yīng)，對教師專業(yè)發(fā)展是一條有效驅(qū)動的“快車道”。

二、課程研究與教學(xué)研究讓教師擁有不同的專業(yè)視野

1. 教學(xué)研究是教師專業(yè)發(fā)展的“第一步”

教師專業(yè)發(fā)展最常見的路徑是教學(xué)實(shí)踐，比如，鉆研教材，用心備課，努力把課講清楚、講明白，這樣自然可以提升教師的專業(yè)能力。再如，新手教師上公開課，接受同行評價，也是專業(yè)能力提升的契機(jī)。發(fā)展中的教師上研究課，變革教學(xué)方式，逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格，這也是專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)志。當(dāng)前，提倡中小學(xué)教師要做研究型教師，寫論文、申請課題甚至出專著，這些都是教師工作的一部分。不管教師研究教學(xué)中的什么問題，都能促使教師將思考所得轉(zhuǎn)化為成果，并進(jìn)行交流、發(fā)表和分享，這是走向名師的必由之路。

2. 從教學(xué)研究走向課程研究是教師專業(yè)發(fā)展的根本變化

上公開課、上研究課、進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流等，這些促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵事件，都處于教學(xué)研究層面。當(dāng)教學(xué)研究難以解決不斷出現(xiàn)的問題，當(dāng)教師不滿足于現(xiàn)狀而不斷追問為什么、尋找問題本質(zhì)的時候，教師就從“低頭拉車”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤ь^看路”乃至“仰望天空”。這種情況下，教師就要進(jìn)入關(guān)注課程的新發(fā)展階段。當(dāng)教師基于學(xué)情進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容整合，如以大單元、大任務(wù)、大主題、大概念等設(shè)計(jì)教學(xué)時，都超越了教學(xué)研究視野，進(jìn)入課程研究范疇。在這一過程中，必然包含教師開發(fā)課程資源、重構(gòu)課程，從“頂層”做好一個單元、一個學(xué)期、學(xué)年甚至整個學(xué)段的課程規(guī)劃，豐富課程實(shí)施策略，使年復(fù)一年的教學(xué)工作進(jìn)入“新境界”。在這個過程中，教師的關(guān)注點(diǎn)從關(guān)注教學(xué)到關(guān)注學(xué)生進(jìn)而轉(zhuǎn)到關(guān)注課程，產(chǎn)生了顯著變化。

教育部2012年頒布的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將教師專業(yè)要求確定為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三大維度內(nèi)容，其中，專業(yè)知識不僅包括了要理解所教學(xué)科的知識體系、基本思想與方法，掌握所教學(xué)科內(nèi)容的基本知識、基本原理與技能，還要求了解所教學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)系，了解所教學(xué)科與社會實(shí)踐及共青團(tuán)、少先隊(duì)活動的聯(lián)系，掌握所教學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，掌握所教學(xué)科課程資源開發(fā)與校本課程開發(fā)的主要方法與策略等，后面這些要求都是對教師開展課程研究的要求。

如果說教師進(jìn)行教學(xué)研究就像“站在地面看風(fēng)景”，那么教師進(jìn)行課程研究就像“站在山上看風(fēng)景”。這時，視野范圍和時空觀念都會發(fā)生重大變化，對教學(xué)中的問題也會看得更清楚。課程研究與教學(xué)研究相比，能夠讓教師產(chǎn)生不同視野、看到不同格局，當(dāng)精細(xì)化的教學(xué)研究已經(jīng)不能解決新的教學(xué)問題“痛點(diǎn)”時，轉(zhuǎn)向課程研究將會讓教師專業(yè)發(fā)展走向“柳暗花明”。教師專業(yè)發(fā)展的外在標(biāo)志是評職稱、獲獎、做公開課、研究課得到認(rèn)可、承擔(dān)教研主講人、參與命題、論文發(fā)表、出版專著等，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在標(biāo)志則是教師關(guān)注點(diǎn)和研究范疇的變化。研究課程時，教師除了關(guān)注教學(xué)和學(xué)生，還會關(guān)注國家政策要求、社會發(fā)展需求、課程改革方向、學(xué)校辦學(xué)理念和育人目標(biāo)。比起原來關(guān)注教與學(xué)的問題，關(guān)注課程建設(shè)使得教師的專業(yè)視野更加開闊。

3. “宏微結(jié)合”思維是教師專業(yè)發(fā)展的“分水嶺”

課程與教學(xué)是不同層面和范圍的問題域。處于不同發(fā)展階段的教師，對課程與教學(xué)的關(guān)注重點(diǎn)也不同。新手教師要站穩(wěn)講臺，最關(guān)注的是如何教學(xué)，上好每堂課，過好每一天。然而，如果教師一直只關(guān)注教學(xué)，便會感覺思維受限，影響自己的專業(yè)發(fā)展。

在課程與教學(xué)論中，一直有“大課程觀”與“大教學(xué)觀”之爭。“大課程觀”主張課程統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，教學(xué)是課程的實(shí)施；“大教學(xué)觀”主張教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)課程，課程是教學(xué)的內(nèi)容。比較折中的觀點(diǎn)是，課程與教學(xué)是同時存在、互為影響、有機(jī)統(tǒng)一的關(guān)系，二者不是包含關(guān)系，也不是從屬關(guān)系，而是在不同的目的和場景下，側(cè)重不同關(guān)注點(diǎn)而做出的理解與選擇。

當(dāng)教師的關(guān)注點(diǎn)側(cè)重課程時，關(guān)注的主要是課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)（課程綱要）、課程理念、核心素養(yǎng)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施方式、評價方式、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教科書、教輔材料、課程資源、課程管理等。而當(dāng)教師關(guān)注教學(xué)時，關(guān)注的主要是教學(xué)指導(dǎo)思想、教學(xué)設(shè)計(jì)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教材使用、作業(yè)布置、考試評價等。課程關(guān)注點(diǎn)側(cè)重“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”，需要教師“仰望天空”；教學(xué)關(guān)注點(diǎn)側(cè)重“怎樣培養(yǎng)人”“培養(yǎng)到什么程度”，需要教師“腳踏實(shí)地”。這其中有關(guān)注“微觀”與關(guān)注“宏觀”的不同視野。

課程建設(shè)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。處于教師發(fā)展成熟階段的教師，研究著力點(diǎn)應(yīng)該轉(zhuǎn)向課程建設(shè)。一般教師往往只關(guān)注教學(xué)不重視課程，其實(shí)課程研究不是“無用之用”，而是“大用之用”，提高教師課程意識能更好地指導(dǎo)教學(xué)，從課程視野看待學(xué)生發(fā)展、看待教學(xué)行為，是教學(xué)改進(jìn)與創(chuàng)新的必由之路。

三、以課程研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略建議

1. 在研修活動中提升教師的課程意識

華東師范大學(xué)教授吳剛平指出了教學(xué)意識與課程意識的主要區(qū)別。一是兩者對教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注點(diǎn)不同。教學(xué)意識關(guān)注的重點(diǎn)是如何通過各種途徑和手段實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；而課程意識則更關(guān)注教學(xué)目標(biāo)本身是否合理，以及實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程是否有教育意義。二是對教學(xué)活動的關(guān)注點(diǎn)不同。教學(xué)意識往往追求教學(xué)功能的最大化，認(rèn)為“多教總比少教好”；而課程意識關(guān)注的重點(diǎn)是教學(xué)活動做到什么程度才恰到好處，追求教學(xué)功能的最優(yōu)化。三是對學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注點(diǎn)不同。教學(xué)意識更關(guān)注掌握“雙基”的程度，特別是考試的分?jǐn)?shù)；而課程意識更關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，特別是學(xué)習(xí)的意愿、能力以及情感、態(tài)度、價值觀方面的健全發(fā)展，強(qiáng)調(diào)“雙基”和考試分?jǐn)?shù)的獲得不能以學(xué)生的健康成長及和諧發(fā)展為代價[3]。

我國的教研制度由來已久，不管是哪一級的主題研修活動，都應(yīng)關(guān)注教師課程意識的喚醒，設(shè)定抵達(dá)課程研究的深度問題，如在大單元設(shè)計(jì)的主題教研活動中，引導(dǎo)教師樹立目標(biāo)意識、學(xué)生意識、結(jié)構(gòu)意識、資源意識、生成意識、反饋意識等課程層面的問題?？梢哉f，教師的眼界決定了課程的邊界。具有課程意識的教師能夠整體把握學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，在教學(xué)中既能讓學(xué)生接觸片段知識，又能讓學(xué)生了解這些片段知識與學(xué)科整體知識結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，避免“只見樹木不見森林”，最好能達(dá)到“見森林還見生態(tài)系統(tǒng)”的寬闊眼界。

2. 在教學(xué)實(shí)踐中提升教師的課程素養(yǎng)

當(dāng)下，學(xué)生核心素養(yǎng)是研究熱點(diǎn)，教師素養(yǎng)也備受關(guān)注。其中，課程素養(yǎng)是教師專業(yè)視域中不可或缺的組成部分。關(guān)于課程素養(yǎng)，多位學(xué)者有不同定義，但總體相差不大。北京教科院課程中心團(tuán)隊(duì)認(rèn)為，課程素養(yǎng)是包括課程意識、課程知識、課程情意、課程能力和課程經(jīng)驗(yàn)五維度要素的整體[4]69。同時，基于對2962名教師課程素養(yǎng)的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)教師具有一定課程素養(yǎng)但各要素水平不均衡，教師課程素養(yǎng)水平在性別、學(xué)段、職務(wù)、榮譽(yù)稱號等多個因素上存在差異[4]76。

因此，學(xué)校管理者在主抓教學(xué)備課、上課以及聽評課時，針對教與學(xué)中的不良問題，從現(xiàn)象到本質(zhì)，可深入教師的課程觀加以分析，針對本校教師在課程意識、課程知識、課程情意、課程能力和課程經(jīng)驗(yàn)中某一方面的不足進(jìn)行提升，引導(dǎo)教師從課程知識理解和討論開始，在實(shí)踐中去體悟課程意識、課程情意強(qiáng)弱，從而形成課程能力結(jié)構(gòu)，提煉課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在育人層面上持續(xù)改進(jìn)教學(xué)。

3. 在教師專業(yè)發(fā)展體系中規(guī)劃課程研究主題

美國課程論專家施瓦布提出，教師即課程，指明了教師在課程實(shí)施中的重要性。不過，“教師即課程”的前提條件是教師必須具備較好的課程素養(yǎng)，否則就會出現(xiàn)專業(yè)權(quán)力的膨脹和教學(xué)的自由化，從而消解課程的嚴(yán)肅性和應(yīng)有價值。這一觀點(diǎn)指明了課程與教師的關(guān)系，每一次課程改革都不能忽視教師的重要作用，教師是課程改革成敗最重要的影響因素。

有學(xué)者對教師缺乏課程理解力進(jìn)行了歸因分析：原因之一是割裂了學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和課程改革的聯(lián)系；原因之二是淡化了對學(xué)科課程價值的理解；原因之三是忽視了對學(xué)科課程的整體把握[5]。為此，學(xué)校在規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)課程體系時，應(yīng)設(shè)置課程研究主題，例如，針對教師開展課程改革理念培訓(xùn)，讓每位教師都充分理解學(xué)校辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標(biāo)，知曉學(xué)校課程方案基本內(nèi)容；吸納各學(xué)科組組長和骨干教師、學(xué)科帶頭人等參與學(xué)校各類課程方案設(shè)計(jì)；在引領(lǐng)教師教學(xué)實(shí)踐中，明晰自己所教課程在學(xué)校整體課程結(jié)構(gòu)中的位置，根據(jù)學(xué)校課程實(shí)施策略和評價策略開展教學(xué)實(shí)踐，并根據(jù)教學(xué)實(shí)踐效果促進(jìn)學(xué)校課程迭代更新。因此，學(xué)校有必要將每學(xué)年課程評價和迭代更新的內(nèi)容列入全員研修主題。

4. 設(shè)立課程建設(shè)研究成果評優(yōu)評先系列

在國家級教育獎勵設(shè)置層面，有四年一屆的教學(xué)成果獎和五年一屆的教育科研成果獎，并沒有課程建設(shè)的成果評優(yōu)評先系列。自2008年起，北京市設(shè)置了中小學(xué)課程建設(shè)先進(jìn)單位評選和課程建設(shè)優(yōu)秀成果評選。2019年以后，北京教科院又開展了研學(xué)旅行課程開發(fā)成果評選；2020年以后，北京教科院又設(shè)置了普通高中特色課程征集認(rèn)定活動，對整體提升全市干部教師課程建設(shè)能力起到了積極作用。

北京市海淀區(qū)積極組織學(xué)校教師參與北京市普通高中特色課程征集認(rèn)定活動，分國家課程校本實(shí)施和校本課程兩類特色課程，分別提出不同類成果梳理要求，引導(dǎo)教師從課程育人的導(dǎo)向性、科學(xué)性、規(guī)范性、優(yōu)質(zhì)性、可借鑒性和鮮明特色等方面來總結(jié)梳理學(xué)校課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)。四年來，北京市海淀區(qū)高中有67個課程研究團(tuán)隊(duì)組申報(bào)的特色課程被認(rèn)定為北京市特色課程，對參與的團(tuán)隊(duì)教師專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行研究，可以發(fā)現(xiàn)一批教師對課程理解愈加深入，研究興趣逐步增加，課程建設(shè)方案不斷完善。接下來通過調(diào)研數(shù)據(jù)，有待獲得更多的實(shí)證支持，發(fā)現(xiàn)課程研究對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。

課程是支撐育人的復(fù)雜系統(tǒng)，體現(xiàn)國家意志，體現(xiàn)學(xué)校育人特色，體現(xiàn)學(xué)段特點(diǎn)，需要采取合適的方式方法，更好地促進(jìn)學(xué)生全面而有個性地發(fā)展。教師的課程建設(shè)能力是專業(yè)發(fā)展中的必備能力，在教師普遍開展的教學(xué)研究、評價研究、學(xué)生研究等各層面研究基礎(chǔ)上，將課程建設(shè)研究作為教師全面素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑，以課程視野改進(jìn)育人工作，能拓寬更多教師的專業(yè)發(fā)展道路。

參考文獻(xiàn)

[1] 丁鋼.全球化背景下的教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)新計(jì)劃[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2009：3．

[2] 董惠軍.基于教師合作的教師專業(yè)發(fā)展途徑探索[J].中國教育學(xué)刊，2018（S1）：202-204．

[3] 吳剛平.教學(xué)改革需要強(qiáng)化課程意識[J].教育發(fā)展研究，2002（Z1）：37-40.

[4] 黃曉玲.中小學(xué)教師課程素養(yǎng)現(xiàn)狀及提升路徑設(shè)計(jì)[J].基礎(chǔ)教育課程，2022（2）.

[5] 陳輝英. 提升課程理解力：教師課程能力培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)[J].江蘇教育研究，2017（31）：24-28.

本文系2022年北京市社會科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目“‘雙減’背景下學(xué)生學(xué)校教育重構(gòu)研究”（課題批準(zhǔn)號：22JYA001，主持人：黃曉玲）研究成果。

（作者系北京市海淀區(qū)教育科學(xué)研究院課程研究中心主任）

責(zé)任編輯：李莎