陳潔瑾

摘?要：價值理性是高職院校課程思政評價的應(yīng)然指向?；谡n程思政評價主體多元性、評價客體復(fù)雜性、評價導(dǎo)向多維性等特征，高職院校可以立足課程思政自身的“持續(xù)改進(jìn)”，建構(gòu)一個針對理想課程、文本課程、體驗課程和習(xí)得課程4種課程呈現(xiàn)，貫穿輸入到輸出全過程的，由背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價等4個維度構(gòu)成的立體式評價體系，以檢驗課程思政實施的適切性、合理性、精準(zhǔn)性和有效性。只有樹立正確的課程觀、評價觀，才能使課程思政評價走向科學(xué)合理，才能真正發(fā)揮評價的導(dǎo)向作用。

關(guān)鍵詞：高職院校；課程思政；評價體系

中圖分類號：G4?????文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.03.068

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議（2016）上指出，“要用好課堂教學(xué)這個主渠道”“其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”。從上海試點“中國系列”課程在實踐層面引領(lǐng)課程思政改革，到教育部出臺《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（2020）在制度層面全面推進(jìn)課程思政建設(shè)任務(wù)，課程思政成為高職院校課程改革的必然要求。同時，隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》（2020）對教育改革評價回歸教育本質(zhì)和初心要求的強(qiáng)調(diào)，如何發(fā)揮評價的“牛鼻子”與“指揮棒”作用，從評價的角度助推課程思政改革，不斷滿足新時代課程建設(shè)的需要，引領(lǐng)課程思政科學(xué)發(fā)展值得探討。

1?價值理性：高職院校課程思政評價的應(yīng)然指向

德國社會學(xué)家韋伯提出的工具理性和價值理性一直影響著教育改革和發(fā)展的方向。工具理性是通過實踐的途徑確認(rèn)工具（手段）的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實現(xiàn)服務(wù)，是一種以工具崇拜和技術(shù)主義為生存目標(biāo)的價值觀。價值理性是通過有意識地對一個特定的行為——倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就。在人的實踐過程中，工具理性關(guān)注手段、注重條件、強(qiáng)調(diào)形式、重視程序，價值理性則注重目的、關(guān)注理想、強(qiáng)調(diào)內(nèi)容、重視實質(zhì)。工具理性強(qiáng)調(diào)結(jié)果和效益的最大化，而價值理性則強(qiáng)調(diào)行為背后真正的價值和含義，強(qiáng)調(diào)道德精神領(lǐng)域的東西和對人的終極關(guān)懷。

為了滿足短期內(nèi)培養(yǎng)大量技術(shù)人才的需求，高職教育的培養(yǎng)模式在很長一段時間內(nèi)帶有功利主義色彩，課程教學(xué)以“夠用”為原則，越來越趨同于技術(shù)技能培訓(xùn)，學(xué)生對目的與價值的追求逐漸弱化，人才培養(yǎng)質(zhì)量滯后于新時代高質(zhì)量發(fā)展的需要。為了解答好“教育三問”，不得不讓高職教育重新反思人才培養(yǎng)的價值和路徑。早年蔡元培先生就提出大學(xué)的目的是“育人而非制器；是培養(yǎng)高級人才，而非制造高檔器材”。人是有思想、有感情、有個性、有精神世界的；器是物，是沒有靈魂的。如果僅僅是教授學(xué)生以知識，而未加以文化的熏陶、道德的感化，那么教學(xué)就會失去靈魂。因此，高職教育理應(yīng)優(yōu)先重視學(xué)生的“精神成人”，考察其潛在的態(tài)度、情感、價值觀和完善人格的形成狀況，既注重對學(xué)生技能水平的衡量，又保持對學(xué)生人文修養(yǎng)的高度敏感，從而促進(jìn)高職教育的課程教學(xué)更符合教育的應(yīng)然邏輯。

在高職教育重新審視“工具理性”與“價值理性”的平衡中，“課程思政”這個熟悉而又陌生的概念應(yīng)運而生。這個名詞之所以熟悉，是因為它回歸了教育的本質(zhì)，找到了課程理應(yīng)達(dá)到的教育目標(biāo)，重拾了價值理性；這個名詞之所以陌生，是它用一個新建立的名詞在重申這種價值歸旨。從它與“課程”“思政”這兩個詞的關(guān)系看，課程思政的本質(zhì)并非是異化的“思政”，而是一種面向所有課程的教育觀、課程觀，一種對“被忽視的”“被遺忘的”課程價值的找尋和回歸，落腳點在于還原該有的“課程”面貌。從這個邏輯上來理解課程思政的評價，我們就可以更為清晰地認(rèn)識到，課程思政的評價對象是承載著“思政元素”的課程本身，并不是有一個獨立存在的課程思政，是每一門課程“三維目標(biāo)”中“價值塑造”維度目標(biāo)的達(dá)成情況，是檢驗課程在“讓學(xué)生成為有意義的人”的問題上是否做出合理的安排，是否取得良好的效果。同時，課程思政評價不是一個簡單的技術(shù)測量過程，也是一種以把握課程意義和價值為目的的認(rèn)識活動。從對課程進(jìn)行“思政元素”融入的二次開發(fā)到組織教學(xué)，課程思政評價本身起著價值導(dǎo)向和價值實現(xiàn)的功能。沒有評價的引領(lǐng)就沒有課程開發(fā)的合理性基礎(chǔ)，更沒有課程實施的有效性反饋。隨著后現(xiàn)代課程觀對課程的理解從既定的“跑道”發(fā)展為創(chuàng)生的“跑的過程”，課程思政評價亦具有過程屬性。從“課程思政應(yīng)該做什么”到“課程思政實際上做了什么”，以及兩者之間吻合程度與課程思政效果的連續(xù)過程都是課程思政評價需要觀照的內(nèi)容。

2?高職院校課程思政評價的關(guān)鍵要素分析

2.1?評價主體的多元性

高職院校課程思政評價主體就是“誰來評價”的問題。第一類評價主體是專家學(xué)者。有著深厚理論功底和豐富實踐經(jīng)驗的專家學(xué)者是課程思政評價的權(quán)威群體。他們的關(guān)注點往往在于課程思政實施的科學(xué)性。專家學(xué)者是課程思政評價指標(biāo)的制定者也是評價指標(biāo)的解讀者，他們直接影響課程思政的評價導(dǎo)向。第二類評價主體是課程管理部門的行政人員。他們承擔(dān)著課程思政建設(shè)規(guī)劃、制度擬定、質(zhì)量考核等中觀運行層面的職能。他們的關(guān)注點往往在于課程思政實施的可行性。課程管理部門的行政人員是課程思政評價指標(biāo)的應(yīng)用者，用于檢測教師實施課程思政的質(zhì)量，以便于在學(xué)校層面進(jìn)行更加合理的課程管理、經(jīng)驗推廣，全面提高課程思政建設(shè)水平。第三類評價主體是教師。教師群體包括同行評價與自我評價。他們是課程思政“最后一公里”的實踐者，他們的關(guān)注點在于課程思政實施的合理性，通過評價對課程進(jìn)行診斷，進(jìn)而不斷優(yōu)化課程。教師是課程思政評價的神經(jīng)末梢，課程思政的實施從起點到終點都需要教師進(jìn)行自我控制。第四類評價主體是學(xué)生。作為實施對象，學(xué)生理應(yīng)成為課程思政是否真正發(fā)生作用的評判者，他們的關(guān)注點在于課程思政實施的有效性，也就是自身是否在情感、態(tài)度和價值觀上有積極的認(rèn)同和轉(zhuǎn)變。

2.2?評價客體的復(fù)雜性

高職院校課程思政的評價客體就是“評價什么”的問題。一是課程思政的屬性決定了實施過程的復(fù)雜性?，F(xiàn)在絕大多數(shù)專家學(xué)者將課程思政列為隱性思想政治教育，其特點就在于“潛移默化”，追求的是“不言之教，無形而心成”。教育者通過含蓄的方式將潛藏的教育意圖滲透到受教育者的價值觀層面，引導(dǎo)受教育者自然而然地感受和體味，從而實現(xiàn)教育目標(biāo)。越是課程思政融入得好的老師越能使整個教育過程“巧妙無痕”。所以，在實際授課過程中，即使是同一個素材在不同教師的課堂實施也會產(chǎn)生截然不同的效果。目前，對這種以隱性方式存在的評價客體的捕捉和測量是存在很大難度的，很多對課程思政實施過程的評價只停留在“有沒有”和“滲透得自然不自然”的角度，至于到底怎么樣才算“好”很難形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。二是課程思政的目標(biāo)決定了效果測量的復(fù)雜性。課程思政需要實現(xiàn)的是價值塑造維度的課程目標(biāo)，無論是從定量的角度去測評價值塑造的“結(jié)果”（即學(xué)生理性認(rèn)知的提升），還是從定性的角度去描述價值塑造的“水平”（即學(xué)生實踐行為的改善），都是非常復(fù)雜而且極具難度的。目前對課程思政目標(biāo)實現(xiàn)效果的評價多數(shù)只能停留在學(xué)生關(guān)于“喜不喜歡課程”“認(rèn)不認(rèn)同觀點”“有沒有學(xué)習(xí)動力”等方面的反饋，至于課程在其價值觀方面有多少“增值”或“轉(zhuǎn)變”涉足較少，因為這些是需要跟蹤到諸多價值觀選擇的場景中去衡量的。

2.3?評價導(dǎo)向的多維性

何為導(dǎo)向，導(dǎo)向就是引導(dǎo)的方向。評價導(dǎo)向就是要把課程思政評價引導(dǎo)到什么方向去，也就是價值表征的問題。在價值哲學(xué)的視野中，“人類的一切活動，都是為了發(fā)現(xiàn)價值、創(chuàng)造價值、實現(xiàn)價值和享用價值，而評價，就是人類發(fā)現(xiàn)價值、揭示價值的一種根本的方法”。課程思政評價因其不只是對結(jié)果的評價，還是貫穿于從課程開發(fā)到實施過程的評價，因此其評價導(dǎo)向具有多維性。第一，評價是為了發(fā)現(xiàn)價值，即挖掘課程思政的育人潛力。評價直接影響著教師對課程思政的理解，評價體系越科學(xué)、指標(biāo)越明確，教師挖掘課程思政的方向越正確，也越能最大限度地發(fā)揮課程思政的育人功能。第二，評價是為了創(chuàng)造價值，即優(yōu)化課程思政的輸入模式。課程思政的評價應(yīng)該是一個動態(tài)的閉環(huán)管理過程，類似PDCA循環(huán)呈現(xiàn)螺旋上升的態(tài)勢，是持續(xù)診斷問題和改進(jìn)提升的過程。課程思政的輸入模式能夠在“實施-評價-優(yōu)化-再實施-再評價-再優(yōu)化”的過程中得到不斷完善，在評價引導(dǎo)下呈現(xiàn)出最佳狀態(tài)。第三，評價是為了享用價值，即達(dá)成課程思政的育人目標(biāo)。合理的評價體系和持續(xù)的跟蹤評價可以幫助教師找到實現(xiàn)課程目標(biāo)的路徑，更加明晰課程思政的具體要求，從而達(dá)成課程思政目標(biāo)，實現(xiàn)培養(yǎng)“完整的人”的教育使命。

3?全景觀照：高職院校課程思政四維評價體系構(gòu)建

國際教育成就評價協(xié)會（IEA）將課程劃分為目標(biāo)的、潛在實施的、實施的和習(xí)得的4個層面，美國教育學(xué)家古德萊德將課程分為理想課程、文件課程、理解課程、運作課程和經(jīng)驗課程5個層次。我國教育專家王燁暉和邊玉芳把課程體系劃分為目標(biāo)課程、文本課程、實施課程和課程效果4個部分。美國教育評價專家斯塔弗爾比姆提出的CIPP評價模式將課程評價分為背景評價（Context）、輸入評價?（Input）、過程評價（Process）和結(jié)果評價（Product）4個環(huán)節(jié)?；谡n程思政評價的復(fù)雜性，我們需要對課程思政實施的連續(xù)過程進(jìn)行“切割”，從不同的層面對其進(jìn)行客觀評價，以求立體化地呈現(xiàn)課程思政的建設(shè)水平。課程的過程觀決定著課程思政評價的過程觀，課程思政的評價必然是針對系列學(xué)習(xí)活動中個體發(fā)展變化的全景式觀照。過程性課程思政的評價要以既定的學(xué)習(xí)任務(wù)為觀測點，既重視預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果，也關(guān)注溢出預(yù)定目標(biāo)的過程性生成以及課程本身的真實樣態(tài)，全息性地評判學(xué)生參與學(xué)習(xí)全過程的體驗。綜合上述理論，立足課程思政自身的“持續(xù)改進(jìn)”，可以嘗試建構(gòu)一個針對理想課程、文本課程、體驗課程和習(xí)得課程4種課程呈現(xiàn)，貫穿輸入到輸出全過程的，由背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價4個維度構(gòu)成的立體式評價體系。

3.1?背景評價：從“理想課程”的角度評價課程思政實施的適切性

背景評價就是在特定的環(huán)境下評定教育對象的需要、問題、資源以及機(jī)會，是學(xué)校理想狀態(tài)下的課程思政支持系統(tǒng)是否到位，是課程思政的目標(biāo)設(shè)置能否具有切合性的前提。

（1）學(xué)校推進(jìn)課程思政建設(shè)的宏觀政策和資源環(huán)境評估。高職院校需要根據(jù)國家、省、市層面教育政策文件的最新要求，進(jìn)行具有本校特點的課程思政實施頂層設(shè)計和制度安排；組建專門開展課程思政教學(xué)實踐和理論研究的機(jī)構(gòu)和團(tuán)隊力量；在專業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)中專門提出課程思政的融入要求；設(shè)置課程思政專項課題、教材、素材資源庫等資源準(zhǔn)備；給予課程思政建設(shè)專項經(jīng)費支持。

（2）教師落實課程思政的勝任力評估。高職院校需要考察教師的師德師風(fēng)與課程思政實施的匹配度；關(guān)注教師的人文素養(yǎng)的儲備情況；全面了解教師對課程思政實施的內(nèi)在接受度。

（3）對教育對象在本課程的特定階段已經(jīng)達(dá)到的認(rèn)知和價值觀水平以及存在的問題情況評估。高職院校需要全面了解學(xué)生當(dāng)前的價值觀現(xiàn)狀；具體分析某一課程從課程思政角度解決的學(xué)生價值塑造問題，也就是課程思政的目標(biāo)與滿足學(xué)生發(fā)展和問題解決的契合度。

3.2?輸入評價：從“文本課程”的角度評價課程思政實施的合理性

輸入評價是在背景評價的基礎(chǔ)上，對達(dá)到思政課程目標(biāo)所需要的資源、條件以及課程實施方案的優(yōu)缺點作出的評價，其實質(zhì)是對課程思政實施要素進(jìn)行文本層面開發(fā)的合理性評估，即“文本課程”的合理性。“文本課程”是建立在“背景評價”基礎(chǔ)上的課程開發(fā)，也是接下來開展“過程評價”的依據(jù)，“文本課程”直接關(guān)系到整個課程實施的要素輸入。

（1）課程思政內(nèi)容的選取與組織情況評估。高職院校的課程思政設(shè)計要與社會、學(xué)校、教師、家長的要求以及學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律相契合；課程思政元素的選取要與專業(yè)課程的主題銜接自然，課程思政元素本身體現(xiàn)的價值導(dǎo)向鮮明且正確，情境設(shè)計符合隱性教育的特征；能夠進(jìn)行備選方案設(shè)計，確保方案實施能夠達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

（2）課程思政教學(xué)設(shè)計與方法手段應(yīng)用的評估。高職院校課程思政的實施需要高度關(guān)注教學(xué)方法的創(chuàng)新，通過啟發(fā)式、案例式、問題鏈?zhǔn)降冉虒W(xué)方法體現(xiàn)學(xué)生的主體性參與；要重視課程思政與信息技術(shù)的融合，體現(xiàn)一定的創(chuàng)新性和親和力。

（3）課程思政點在考核環(huán)節(jié)的體現(xiàn)情況評估。高職院校課程思政考核內(nèi)容的設(shè)計要能有效體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生價值塑造維度的要求，同時考慮價值塑造維度考核占比的合理性，不能喧賓奪主。

（4）主講教師團(tuán)隊理解力和參與度評估。主講教師需要具有較好的教科研能力，必須親自參與并真正理解課程設(shè)計；主講教師團(tuán)隊的每一位教師要具有良好的師德師風(fēng)，有正確的價值取向。從目前課程思政建設(shè)的情況來看，很多課程思政示范項目的遴選其實質(zhì)就是以“文本課程”為依據(jù)進(jìn)行的質(zhì)量評估，也就是在未接觸具體的課程實施過程、站在“輸入=輸出”的假設(shè)下預(yù)估和證明課程思政建設(shè)的水平。

3.3?過程評價：從“體驗課程”的角度評價課程思政實施的精準(zhǔn)性

過程評價是對教師和學(xué)生在課程思政實施過程中表現(xiàn)的連續(xù)監(jiān)督、檢查和反饋，也就是“體驗課程”與“文本課程”之間的不斷匹配、修正和改進(jìn)。

（1）課程思政的實施與“文本課程”設(shè)計的一致性檢驗。主講教師必須嚴(yán)格按照課程思政設(shè)計方案進(jìn)行內(nèi)容組織和教學(xué)方法應(yīng)用，堅決杜絕“兩張皮”現(xiàn)象；課程實施過程中及時反饋學(xué)生價值觀現(xiàn)狀，有效處理影響目標(biāo)達(dá)成的障礙，精準(zhǔn)完成預(yù)期教學(xué)效果。

（2）課程思政實施的適應(yīng)性調(diào)整評估。教師能夠根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)有效調(diào)節(jié)課程思政實施的進(jìn)度和節(jié)奏，及時應(yīng)對課程思政實施過程中出現(xiàn)的新變化，機(jī)智地調(diào)整實施策略。

（3）課程思政實施時的學(xué)生狀態(tài)評估。學(xué)生的主體性參與程度是判斷課程思政實施是否精準(zhǔn)的重要觀察點。高職院校教師需要培養(yǎng)觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)課程思政內(nèi)容時情緒變化的能力，及時評估學(xué)生參與教學(xué)實施過程的深度和熱度。

3.4?結(jié)果評價：從“習(xí)得課程”的角度評價課程思政實施的有效性

結(jié)果評價是對課程思政目標(biāo)達(dá)成程度以及方案實施效果的輸出性成果評價，從學(xué)生“習(xí)得課程”的掌握程度來確定目標(biāo)是否得到持續(xù)修改或完善，是課程思政評價形成閉環(huán)促進(jìn)優(yōu)化的重要環(huán)節(jié)。

（1）學(xué)生學(xué)習(xí)效果的輸出情況評估。高職院校需要精心設(shè)計階段性考核的內(nèi)容，從小匯報、小論文、小操作等角度考察課程思政目標(biāo)的達(dá)成情況，即學(xué)生認(rèn)同課程思政映射的價值取向情況；此外，還可以從學(xué)生對教師教學(xué)實施過程的滿意度以及學(xué)生對教師師德示范的認(rèn)可度去判斷學(xué)生對課程思政學(xué)習(xí)的認(rèn)同感和獲得感。

（2）教師教學(xué)任務(wù)的完成情況評估。高職院校教師需要學(xué)會自我評估，通過捕捉教學(xué)過程中師生互動的表現(xiàn)，科學(xué)判斷課程思政目標(biāo)達(dá)成效果；教師需要通過深度的教學(xué)反思提出課程思政的優(yōu)化方案，主動改進(jìn)課程設(shè)計與實施。

（3）第三方教學(xué)觀察的評判。高職院?？梢匝埗綄?dǎo)、專家、合作企業(yè)負(fù)責(zé)人等參與課程思政實施的結(jié)果評價，通過觀察記錄和師生訪談評價課程思政目標(biāo)達(dá)成情況；同時，從學(xué)校宏觀發(fā)展的角度評判課程思政實施的借鑒意義和推廣價值，及時搜集優(yōu)秀的課程思政案例，在互鑒互促中全面提升對課程思政的理解能力和建設(shè)水平。

高職院校課程思政評價體系蘊含對課程本身的理解，更蘊含課程思政建設(shè)的價值取向。只有樹立正確的課程觀、評價觀，才能使課程思政評價走向科學(xué)合理，才能真正發(fā)揮評價的導(dǎo)向作用，讓課程成為兼顧工具價值和理性價值、兼顧實施與修正、兼顧教師與學(xué)生的“完整的課程”。

參考文獻(xiàn)

［1］徐青.價值理性的本真與建構(gòu)[J].河南師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2017，（4）：9195.

[2]馮平.評價論[M].北京：東方出版社，1995：2.

[3]許祥云，王佳佳.高校課程思政綜合評價指標(biāo)體系構(gòu)建——基于CIPP評價模式的理論框架[J].高校教育管理，2022，（1）：4760.

[4]謝翌，程雯，李亞培，等.基于學(xué)習(xí)體驗的過程性課程評價[J].課程·教材·教法，2021，（5）：1825.

[5]王燁暉，邊玉芳.課程評價模型的理論建構(gòu)與實證分析[J].教育學(xué)報，2015，（5）：8085.

[6]穆葆慧，孫佳明.基于CIPP模型的高?！扒囫R工程”育人能力評價指標(biāo)體系研究[J].學(xué)校黨建與思想教育，2021，（6）：5961.