倪軍 柯木秀 肖敬超

摘?要：通過分析OBE模式的緣起，結(jié)合OBE模式在我國本土研究與實踐，提出了OBE模式的價值點，即“以學生為中心”“以成果為導向”和“持續(xù)改進教育質(zhì)量”三大理念、“重點明確原則”“計劃拓展原則”“高期望值原則”和“向下設(shè)計原則”4個原則以及課程體系設(shè)計方法與路徑，揭示了OBE模式與學生取得學習成果兩者的內(nèi)在機理；闡述了OBE模式的“高期望值”、學習成果評測兩大缺陷，分析了OBE模式在我國實際運用中的困惑，最后在管理、理論、實踐3個層面提出具有中國特色OBE模式本土化研究與運用對策。

關(guān)鍵詞：OBE模式；價值點；內(nèi)在機理；缺陷；本土化；對策

中圖分類號：G4?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.03.074

2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，提出“改進教學內(nèi)容與教材”“按照生產(chǎn)實際和崗位需求設(shè)計開發(fā)課程”。2019年國務(wù)院頒布《國家職業(yè)教育改革實施方案》，強調(diào)“以促進就業(yè)和適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導向”“深化復合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓模式改革”“著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”。在此背景下，提高職業(yè)教育產(chǎn)出質(zhì)量、加強課程改革、開發(fā)與設(shè)計成為目前我國高職教育教學改革研究與實踐的熱點與重點。

1?OBE模式緣起和傳播

1.1?OBE模式緣起

OBE（英語全稱，Outcome-Based?Education），中文稱為成果導向教育，1981年美國學者斯派蒂（Spady）首先提出OBE概念，1994年Spady進一步提出，清晰地聚集在組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中取得實質(zhì)性成功的經(jīng)驗。Tuning提出，OBE課程設(shè)計必須圍繞學生的學習成果，需要從教師和學校層面出發(fā)，開展多方位的課程改革。Acharya則提出方向設(shè)計、擴大機會、高的期望值與成功支持、成果的清晰聚焦四大原則。Mc?Tighe則提出測試評估應(yīng)包括學生的表現(xiàn)（performance）、態(tài)度（attitude）和進步程度（progress）三個層面。Harden和Crosby兩位學者關(guān)注OBE模式下的成果研究，運用Dundee模型和Three-circle模型展示成果。20世紀90年代，在歐美國家OBE模式被率先運用于醫(yī)學教育及工程教育領(lǐng)域，經(jīng)過教學實踐證明取得了較好的教學效果。

1.2?OBE模式與國際工程教育三大協(xié)議

由于超前的視野與畢業(yè)生的高質(zhì)量保證，OBE模式得到教育界的廣泛關(guān)注與重視，同時被美國工程教育認證協(xié)會（A-BET）全面認可與接受，與工程教育認證標準全面融入，OBE的三大理念構(gòu)成國際工程教育專業(yè)認證的核心理念。由于《華盛頓協(xié)議》《悉尼協(xié)議》《都柏林協(xié)議》三大協(xié)議涵蓋工程教育三個不同層次的教育類型，三大協(xié)議的影響力逐漸使得0BE模式成為美英甚至全球的主流教學模式，推動全球的教育教學改革。

1.3?OBE模式傳入我國

OBE模式經(jīng)過歐美——中國香港、中國臺灣——中國大陸的路徑傳入我國，由于中國香港、中國臺灣地區(qū)早于中國大陸加入《華盛頓協(xié)議》，所以對于OBE模式的運用較為成熟，對于中國大陸認知、運用OBE模式起到了推波助瀾的加速作用。我國于2016年6月正式加入《華盛頓協(xié)議》，成為第18個正式成員國，推進了我國本科工程教育的發(fā)展，中國大陸100多所本科高校積極響應(yīng)，在與國際工程教育質(zhì)量接軌的同時，OBE模式在中國大陸開始生根發(fā)芽，隨著《悉尼協(xié)議》《都柏林協(xié)議》的引入，在高中職教育層面迅速推廣OBE模式，隨后在本科、高職和中職工程以外專業(yè)以及基礎(chǔ)教育中得到全面地普及與推廣。

1.4?OBE模式在我國本土傳播與發(fā)展

OEB模式從傳入我國至今，中國大陸對于OBE模式的研究與運用，主流方向集中于OBE理念層面。我國大部分的OBE理論研究視角還處于初級階段。OBE模式是以學生為中心的產(chǎn)出教育范式，OBE模式專注培養(yǎng)學生某專業(yè)綜合能力，包括專業(yè)能力、方法能力、社會能力。課程教學目標的設(shè)計原則是：課程教學目標決定于畢業(yè)要求（指標點），必須支撐畢業(yè)要求的達成；課程教學內(nèi)容設(shè)計點是：課程教學內(nèi)容要能支撐課程教學目標的達成，要與教學方式相適應(yīng)。制定專業(yè)畢業(yè)要求需遵循“可覆蓋”“可評價”和“可落實”三原則，提出畢業(yè)要求標準結(jié)構(gòu)模型。

我國學者與一線教師運用OBE模式在人才培養(yǎng)體系（模式）、課程思政、課程教學設(shè)計、教學改革、教學評價與實踐能力等方面，積極推動教育教學改革，通過具體案例，取得了OBE模式實踐運用的經(jīng)驗與成績。

2?OBE模式三大價值點

OBE模式在我國本土流行、研究與運用過程中，學者與一線教師聚焦OBE理念、OBE原則與OBE課程體系設(shè)計三個焦點，并逐漸成為我國學者與教學一線教師研究與運用的價值點。

2.1?OBE理念

OBE理念主要包括以下三大方面：1.以學生為中心。關(guān)注學生的職業(yè)行動能力，并成為教育教學的重點，根據(jù)學生的能力制定差異化的教學策略，提供不同的教育內(nèi)容，關(guān)注每一個學生的能力達成，強調(diào)人人都可以成功；2.以成果為導向。OBE模式下的成果不是傳統(tǒng)教育視野下的分數(shù)，而是課程結(jié)束后學生的知識、能力與素質(zhì)的獲得。以畢業(yè)生的職業(yè)行動能力及專業(yè)素質(zhì)是否到達社會和用人單位要求為導向，并對接教學目標和課程建設(shè)；3.持續(xù)改進教育質(zhì)量。要求專業(yè)對人才進行長期有效跟蹤，根據(jù)社會、企業(yè)與行業(yè)對人才職業(yè)行動能力與素質(zhì)的最新要求而同步更新，不斷提高專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。OBE模式下提出建立質(zhì)量持續(xù)改進機制，對于教學效果，提出了質(zhì)量持續(xù)改進的觀點，具體包括教學目標的達成、閉環(huán)運行和貫穿課程教學全過程。

OBE模式三大理念內(nèi)在邏輯：（1）以學生為中心理念突顯教育關(guān)注，體現(xiàn)了“who”也就是解決教育為了誰的問題。以成果導向理念突顯教育目標，體現(xiàn)了“what”也就是解決教育做什么的問題。持續(xù)改進教育質(zhì)量理念突顯教育質(zhì)量，體現(xiàn)了“how”也就是解決如何保持教育高質(zhì)量發(fā)展。（2）三大理念之間的關(guān)系環(huán)環(huán)相扣并層層遞進，從關(guān)注學生能力入手，到確保學生能力達標，最后要求學生能力不斷與社會、企業(yè)同步更新。

2.2?OBE模式原則

2.2.1?重點明確原則

重點明確原則是OBE模式的最基本與最重要的原則，在OBE模式下學生最終學習成果既是教學設(shè)計與教學實施的聚焦點，也是學生學習目標的聚集點，更是教學評價的聚焦點。教師應(yīng)該讓學生將他們的學習目標聚焦在學習成果上。教師必須陳述并致力于學生發(fā)展知識、能力和境界，促進學生能夠達成預(yù)期成果。

2.2.2?計劃拓展原則

在開展教學設(shè)計與教學實施的時候，要充分考慮到學生的個體差異。盡管學校和老師不會以同樣的方式在同一時間向所有學生提供相同的學習機會，但是學校和老師應(yīng)該以更加彈性的方式，在教學資源與教學時間上配合學生的個性化要求，應(yīng)該充分保障每一個學生都擁有可以達成學習成果的機會，讓學生有機會證明自己所學，并展示學習成果。

2.2.3?高期望值原則

學校與教師應(yīng)根據(jù)學生的表現(xiàn)不斷提高對學生的期望值，鼓勵學生不斷深度學習，取得更加豐碩的學習成果。學校和教師應(yīng)該不斷提高學習標準，排除阻礙成功的附加條件，增加高水平課程，鼓勵學生實現(xiàn)更成功的學習。

2.2.4?向下設(shè)計原則

OBE教學設(shè)計指導思想是產(chǎn)出導向，邏輯起點是內(nèi)外需求，分為培養(yǎng)目標設(shè)計、畢業(yè)要求設(shè)計和課程體系設(shè)計三個維度。專業(yè)人才培養(yǎng)目標決定學生畢業(yè)要求，學生畢業(yè)要求決定課程教學目標，課程教學目標決定課程教學過程，教學內(nèi)容要支撐課程教學目標的實現(xiàn)，教學方式要適用于教學內(nèi)容。

2.3?課程體系設(shè)計策略

OBE模式下采用逆向思維方式構(gòu)建專業(yè)課程體系，“反向設(shè)計、正向?qū)嵤⒆⒅爻晒笔荗BE模式的課程體系設(shè)計策略。確立人才培養(yǎng)目標-確定畢業(yè)要求-構(gòu)建能力結(jié)構(gòu)-搭建課程體系-確定每一門課程的教學要求-根據(jù)教學要求確定教學內(nèi)容。OBE以學生的最終學習成果為出發(fā)點，明確畢業(yè)生的職業(yè)行動能力指標結(jié)構(gòu)，再構(gòu)建課程體系，每一種能力都要有確定的課程來支持，課程體系與能力結(jié)構(gòu)形成了映射關(guān)系。反向設(shè)計策略根據(jù)畢業(yè)生的職業(yè)行動能力指標結(jié)構(gòu)反向設(shè)計課程體系，所有專業(yè)課程的教學目標涵蓋能力指標體系，從而促成學生能力指標的實現(xiàn)，確保了學生具備預(yù)期的學習成果。

OBE模式實現(xiàn)學生學習成果取得的內(nèi)在機理：OBE三大理念是學生能力達成的基礎(chǔ)保障，OBE四大原則是學生能力達成的有效支撐；反向課程體系設(shè)計則是學生能力達成的策略與手段，構(gòu)建能力結(jié)構(gòu)是學生能力達成的關(guān)鍵與核心。

3?OBE模式缺陷與運用困惑

縱觀人類教育發(fā)展史，產(chǎn)生與流行過多種教育模式，推動教育教學改革的步伐，不可否認，OBE模式與任何其他教育模式一樣，存在著天然的缺陷與不足。

3.1?OBE模式缺陷

3.1.1?“高期望值”原則

“高期望值”原則要求學生不斷努力學習，達到自己學習的極限，不斷提升自己的學習目標。但是衡量階段學習標準時使用“達標”（adequacy），這就有可能使學生喪失學習的動力，進一步追求“卓越”（excellent）。OBE一方面強調(diào)學生學習成果達標，另一方面對于學生學習成果則提出“高期望值”。

3.1.2?學習成果評測

OBE模式以成果為起點和核心設(shè)計教學環(huán)節(jié)，通過對成果的測試檢驗成果的達成程度，但是OBE模式下成果的可測性與具體性，是OBE模式的一大難點，對于成果的評測成為制約OBE推廣實施的主要難點。雖然標準化測試是OBE模式學習成果評測的簡單可行的方法，但是即使在OBE模式推廣較為成熟的歐美教育界，在OBE模式下的評估大部分仍然使用較為主觀的問卷調(diào)查法完成學習成果評測。

3.2?OBE模式運用困惑

2016年我國加入《華盛頓協(xié)議》以來，以李志義為代表的部分學者與廣大教學一線教師在我國本土大力研究與運用OBE模式，取得了一些成果。但是OBE在我國本土化發(fā)展過程中，專業(yè)教育實踐中的典型案例和成功經(jīng)驗還不突出。OBE模式運用的效果好壞，關(guān)鍵在于人才培養(yǎng)目標的確立，如果人才培養(yǎng)目標偏高或者偏低，則必然帶來能力結(jié)構(gòu)的誤差，最終導致課程體系構(gòu)建不合理。OBE模式在我國運用與實踐存在以下發(fā)展瓶頸。

3.2.1?重實踐、輕理論

縱觀文獻，在我國本土OBE模式被大量運用于專業(yè)人才培養(yǎng)、課程、教學、課評、思政等領(lǐng)域，屬于實際運用范疇，但是對于OBE模式的學術(shù)理論研究滯后，仍然處于初級階，具體包括支撐OBE模式的學習理論和心理學理論、OBE三大理念之間的內(nèi)在邏輯、OBE模式下的課程體系設(shè)計與學生能力達成的內(nèi)在機理、OBE模式有效運行機制。對于OBE模式的運用，大量實踐集中于OBE三大理念層面，由于OBE模式理論研究的緩慢與表面化，導致我國對于OBE模式的教學實踐處于低水平重復建設(shè)狀態(tài)。

3.2.2?重形式、輕內(nèi)涵

在教改實踐層面，我國教育界提出OBE三大理念與教育教學改革、課程改革、人才培養(yǎng)模式改革等教改主題結(jié)合，由于大部分的教育教學實踐只是停留在三大理念層面，對于課程體系設(shè)計、課程評估、教育質(zhì)量可持續(xù)提高等關(guān)鍵性問題研究與實踐較為膚淺，大部分的研究與實踐屬于“形似”而非“神似”，沒有開展深度有機的融合，缺乏內(nèi)涵建設(shè)。

3.2.3?重運用、輕效果

由于三大協(xié)議的引入，我國本科與高中職工程教育專業(yè)主動或被動地開展了OBE模式的實踐運用，工程以外的其他專業(yè)也積極介入與模仿，OBE模式逐漸成為我國教育教學改革的主要抓手。盡管OBE模式本身就要求對畢業(yè)生開展長期跟蹤，進行有效評估。但是目前的研究與實踐鮮有針對OBE模式實施后的教學效果進行長期跟蹤與評估，OBE模式在我國教育教學改革實踐效果值得關(guān)注。

4?OBE模式研究與運用對策

在我國OBE模式被廣泛地運用于教育教學改革，但是OBE模式真正實現(xiàn)在我國本土化發(fā)展，必須結(jié)合我國國情，高度重視以下3個方面，增加中國特色，實現(xiàn)本質(zhì)性突破。

4.1?在管理層面

各級管理部門高度重視OBE模式對于我國教育理論研究與教育教學改革帶來的影響力，建立有效研究運行機制，保證OBE模式本土化發(fā)展，重視一線教師在OBE模式實踐中的關(guān)鍵作用，值得警惕的是澳大利亞、南非等OBE模式先行先試國家出現(xiàn)了“去OBE”現(xiàn)象，加強“雙師型”教師隊伍的建設(shè)，由“雙師型”向“資深雙師型”轉(zhuǎn)變，OBE模式對于專業(yè)教師提出了較高的要求，OBE模式能否持續(xù)深入推廣，在一定程度上與專業(yè)教師的責任心、專業(yè)能力有很大關(guān)系。

4.2?在理論層面

首先，加強OBE模式相關(guān)理論的探索，通過對認知學習理論、建構(gòu)主義學習理論和人本主義學習理論與OBE模式融合研究，在理論層面完善OBE模式；其次，加強OBE模式三大理念、四大原則、課程體系構(gòu)建以及跟蹤評估研究，探詢OBE模式內(nèi)在機理以及有效運行機制；最后，積極促進OBE模式與以習近平新時代中國特色社會主義思想為核心的課程思政元素融合。我國教育法已經(jīng)明確，教育是培養(yǎng)社會主義接班人，課程思政是我國教育教學獨有的教學元素，圍繞人才培養(yǎng)與服務(wù)我國社會主義事業(yè)，如何利用OBE模式將習近平新時代中國特色社會主義思想融入人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)計與實施、課堂教學、教學評估等環(huán)節(jié)，是OBE模式本土化發(fā)展的關(guān)鍵。

4.3?在實踐層面

歸納總結(jié)我國引入德國雙元制、英澳學徒制等項目過程中在國際先進教學理念與我國教育教學改革實踐所取得的經(jīng)驗與教訓，在OBE模式本土化實踐運用的過程中，關(guān)注點由OBE三大理念向OBE四大原則、課程體系設(shè)計、教學效果評估、教學質(zhì)量持續(xù)提高等方面轉(zhuǎn)移，深度研究與實踐OBE模式，真正實現(xiàn)具有中國特色的OBE模式在我國本土扎根、開花與結(jié)果。

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