王 會(huì),袁詩(shī)龍

(陸軍炮兵防空兵學(xué)院 教學(xué)考評(píng)中心,安徽 合肥 230039)

1967年,美國(guó)芝加哥大學(xué)哲學(xué)家與課程評(píng)論專家邁克·斯克瑞文(Michael Scriven)首次提出Formative Assessment概念,此后其概念內(nèi)涵一直處于不斷發(fā)展完善之中,歷經(jīng)為萌芽階段、界定階段、發(fā)展階段。[1]中國(guó)學(xué)者將其譯為形成性評(píng)價(jià)或形成性評(píng)估。2018 年,美國(guó)針對(duì)其2006年提出的形成性評(píng)價(jià)概念內(nèi)涵進(jìn)行修訂,報(bào)告提出“形成性評(píng)價(jià)是所有學(xué)生和教師在學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程中使用的有計(jì)劃性的持續(xù)過(guò)程,用于引出和使用學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù),以增加學(xué)生對(duì)預(yù)期學(xué)科學(xué)習(xí)成果的理解,支持學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)”[2]5。

中國(guó)學(xué)者將形成性評(píng)價(jià)納入課程教學(xué)的理論與實(shí)踐研究是在2000年前后,范圍覆蓋小學(xué)、初中、高中、大學(xué)等諸多層次的課程,尤其是一部分高等教育工作者,在研究實(shí)踐中一直嘗試進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)本土化的定位與引導(dǎo)。

1 高等教育課程形成性評(píng)價(jià)的理論辨析

1.1 課程形成性評(píng)價(jià)的目的

形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)在后續(xù)的實(shí)踐與研究中始終被作為組對(duì)概念進(jìn)行參照使用,諸多研究者認(rèn)同形成性評(píng)價(jià)是為了彌補(bǔ)終結(jié)性評(píng)價(jià)的不足。因此,作為組對(duì)概念,必須厘清終結(jié)性評(píng)價(jià)需要被彌補(bǔ)的短板在何處。終結(jié)性評(píng)價(jià)歷史悠久,運(yùn)用廣泛,其絕對(duì)優(yōu)勢(shì)便是簡(jiǎn)單直接,操作方便,實(shí)用性強(qiáng)。在選拔知識(shí)量豐富、思維能力敏捷的人才時(shí)有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì),因此,在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代、工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代[3]甚至是信息經(jīng)濟(jì)時(shí)代的前期,終結(jié)性評(píng)價(jià)均受到社會(huì)廣泛認(rèn)可。然而,經(jīng)濟(jì)與科技的進(jìn)步,社會(huì)對(duì)人才的要求僅有知識(shí)的儲(chǔ)備是不夠的,其創(chuàng)新引領(lǐng)的能力被凸顯出來(lái),這些能力的需求倒逼學(xué)校對(duì)之進(jìn)行反思與改革,傳統(tǒng)考試考核的弊端便顯現(xiàn)出來(lái)。一是終結(jié)性考試效度受到質(zhì)疑,主要是“高分低能”學(xué)生的頻繁出現(xiàn)引發(fā)對(duì)考核制度的質(zhì)疑。二是終結(jié)性評(píng)價(jià)過(guò)程中個(gè)人、環(huán)境、出題方向的偶然性因素,以及一錘定音式的考試選拔模式與考試本身彰顯出的公平公正的語(yǔ)境間相互矛盾,社會(huì)對(duì)終結(jié)性評(píng)價(jià)的信度生發(fā)質(zhì)疑。三是終結(jié)性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)占有量的追捧,只關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果,無(wú)法監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)行為,催生了“臨時(shí)抱佛腳”的考試形態(tài),削弱了對(duì)知識(shí)探求的意愿與深度。四是終結(jié)性評(píng)價(jià)工具理性導(dǎo)致對(duì)考試技巧的無(wú)限追求,對(duì)技巧的過(guò)度宣揚(yáng)和夸大往往會(huì)輕視知識(shí)的掌握和理解,違背了教育的求知精神。因此,終結(jié)性評(píng)價(jià)的單一使用,使師生雙邊活動(dòng)越來(lái)越難以合力推動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)展,形成性評(píng)價(jià)的出現(xiàn)與介入正是在此基礎(chǔ)上彌補(bǔ)了教育教學(xué)過(guò)程的監(jiān)控,推進(jìn)學(xué)生求知本身的發(fā)展,塑造時(shí)代需求的創(chuàng)新人才。

相對(duì)于終結(jié)性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束之后的考察判斷不同,形成性評(píng)價(jià)發(fā)生在教學(xué)全程,動(dòng)態(tài)互動(dòng)與調(diào)適中最大化接近學(xué)習(xí)目標(biāo)。其在教學(xué)中應(yīng)發(fā)揮的作用有:(1)導(dǎo)向作用:告訴學(xué)生哪些是學(xué)習(xí)的重點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生集中精力學(xué)習(xí)重難點(diǎn)目標(biāo);(2)診斷作用:判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和其達(dá)成目標(biāo)的程度,分析學(xué)生表現(xiàn)的優(yōu)勢(shì)與差距,判定學(xué)生是否有進(jìn)一步的學(xué)習(xí)動(dòng)力支持;(3)反饋?zhàn)饔?把學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)成就水平反饋給教師和學(xué)生,為教學(xué)調(diào)整提供依據(jù);(4)強(qiáng)化作用:給學(xué)生提供練習(xí)和鞏固知識(shí)、技能的機(jī)會(huì);(5)激勵(lì)作用:肯定學(xué)生這一階段取得的成就和進(jìn)步,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),提高自我效能感;(6)改進(jìn)作用:基于學(xué)生的水平和反饋效果改進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué);(7)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展:通過(guò)持續(xù)的評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)狀況,把控自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程,影響其后續(xù)的課程學(xué)習(xí)乃至職業(yè)生涯設(shè)計(jì)。[4]

1.2 課程形成性評(píng)價(jià)的核心要素

我們?cè)诎咐{(diào)研中發(fā)現(xiàn)大部分教師對(duì)形成性評(píng)價(jià)存在誤解:在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中增加頻繁的單元測(cè)試后進(jìn)行分?jǐn)?shù)收集,或者對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行登記并區(qū)分學(xué)生等級(jí),或者在互動(dòng)過(guò)程中增加一些隨機(jī)的鼓勵(lì)性、評(píng)價(jià)性語(yǔ)言以此作為形成性評(píng)價(jià)的手段,把這種模式權(quán)且稱為傳統(tǒng)課堂外掛監(jiān)督模式,以簡(jiǎn)單的幾個(gè)方法來(lái)解決觀念上認(rèn)知,這顯然是不夠的。若要很好運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)的功能,首先,在師生角色認(rèn)知上,必須區(qū)分以教師為主導(dǎo)和以學(xué)生為主導(dǎo)的課堂,形成性評(píng)價(jià)的課堂中教師必須建立以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)觀念。其次,對(duì)形成性評(píng)價(jià)的核心要素要有清晰地把控。以課堂為單位進(jìn)行劃分,形成性評(píng)價(jià)的課堂要素至少包括:“設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、收集學(xué)習(xí)證據(jù)、解釋學(xué)習(xí)證據(jù)、形成性反饋和教學(xué)調(diào)整”[5]五個(gè)核心部分。設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)即體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的計(jì)劃性,學(xué)生對(duì)教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知與其自身知識(shí)儲(chǔ)備承托起對(duì)該目標(biāo)的認(rèn)知程度,這是形成性評(píng)價(jià)的第一步;收集學(xué)習(xí)證據(jù),即在課前、課中、課后收集學(xué)生學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果的內(nèi)容,這些學(xué)習(xí)證據(jù)足以體現(xiàn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度,經(jīng)過(guò)分析,這些學(xué)習(xí)證據(jù)足以說(shuō)明學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的努力程度,以及達(dá)不到學(xué)習(xí)目標(biāo)的主要原因,從而進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)。在整個(gè)過(guò)程中,這個(gè)環(huán)節(jié)是至關(guān)重要的,也正因?yàn)橹匾?很多實(shí)踐研究者單純運(yùn)用了這一環(huán)節(jié)便以偏概全的認(rèn)為已經(jīng)運(yùn)用了形成性評(píng)價(jià)。形成性反饋是緊接著學(xué)習(xí)證據(jù)的收集環(huán)節(jié),這一環(huán)節(jié)需要完成教與學(xué)的雙向反饋,教師經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)證據(jù)綜合分析給與學(xué)生評(píng)價(jià)指導(dǎo),學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)及證據(jù)因素也是反饋給教師完成教學(xué)節(jié)奏、方法、進(jìn)度等的調(diào)整。因此,課程形成性評(píng)價(jià)的最終目的是促進(jìn)目標(biāo)的達(dá)成,而不是為了收集數(shù)據(jù)而給學(xué)生判定等級(jí)。在高校外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域,曹榮平教授在英語(yǔ)口譯翻譯課程中運(yùn)用了形成性評(píng)價(jià),給工具型課程起到了很好的示范作用。[6]

從課程來(lái)看,形成性評(píng)價(jià)并非針對(duì)某幾個(gè)重點(diǎn)知識(shí)點(diǎn)的一次或幾次課堂中的暫時(shí)性使用,它必須通過(guò)連續(xù)的師生相互反饋調(diào)整合力達(dá)成目標(biāo)過(guò)程,并在這個(gè)過(guò)程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的情感教育與心智提升,它在實(shí)施過(guò)程中具備顯著的特征:一是評(píng)價(jià)過(guò)程的反饋即時(shí)性,這是相對(duì)終結(jié)性評(píng)價(jià)反饋滯后性提出的,教學(xué)即時(shí)反饋是師生教學(xué)相長(zhǎng)的即時(shí)表現(xiàn);二是評(píng)價(jià)的持續(xù)性,表現(xiàn)在課堂教學(xué)目標(biāo)的閉環(huán)之中,也表現(xiàn)在一門(mén)課程的教學(xué)閉環(huán)之中;三是評(píng)價(jià)的系統(tǒng)性,課堂觀察、師生互動(dòng)、作業(yè)反饋等這些只是形成性評(píng)價(jià)過(guò)程中的各要素之內(nèi)的零星方法體現(xiàn),不能盲人摸象,以偏概全。

2 高等教育課程形成性評(píng)價(jià)實(shí)踐案例

2.1 課程形成性評(píng)價(jià)實(shí)踐的案例調(diào)研

調(diào)研對(duì)象為安徽省某高校通識(shí)課程“高等數(shù)學(xué)”的形成性評(píng)價(jià)實(shí)踐方案及實(shí)踐成果。該學(xué)院為公辦本科院校,連續(xù)三年高考錄取分?jǐn)?shù)線超過(guò)一本線45～75分。2019年,該校教務(wù)部門(mén)發(fā)文將課程形成性評(píng)價(jià)的使用制度化,要求所有考試課程結(jié)課成績(jī)均采取終結(jié)性考試成績(jī)與形成性評(píng)價(jià)成績(jī)相結(jié)合的方式。2022年,該學(xué)院在體系內(nèi)最近一期院校綜合評(píng)價(jià)中為綜合優(yōu)秀,數(shù)學(xué)教研室“高等數(shù)學(xué)”形成性評(píng)價(jià)方案試行稿受到管理層認(rèn)可,要求修訂后作為示范模版發(fā)放至各教研室供學(xué)習(xí)參考。該?！案叩葦?shù)學(xué)”形成性評(píng)價(jià)辦法規(guī)定課程形成性評(píng)價(jià)成績(jī)占結(jié)課成績(jī)的40%,終結(jié)性考試成績(jī)占結(jié)課成績(jī)的60%,終結(jié)性考試成績(jī)不及格者該課程為不及格,增加形成性評(píng)價(jià)成績(jī)的目的“是加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程管理,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)效”。形成性評(píng)價(jià)設(shè)百分制,有3項(xiàng)一級(jí)指標(biāo),若干項(xiàng)二級(jí)指標(biāo),二級(jí)指標(biāo)使用加減分制,個(gè)別班級(jí)還增設(shè)限定上線的加權(quán)項(xiàng)。具體內(nèi)容見(jiàn)表1。

查閱“高等數(shù)學(xué)”形成性評(píng)價(jià)使用以來(lái)的兩屆學(xué)員共計(jì)2015人,以及未使用形成性評(píng)價(jià)的最末一級(jí)學(xué)生987人的課程結(jié)課成績(jī),結(jié)果顯示:一是卷面成績(jī)不及格學(xué)生,形成性評(píng)價(jià)成績(jī)?yōu)榱己眉耙陨系?80～100分)超過(guò)95%;二是形成性評(píng)價(jià)成績(jī)集中在85～90分的學(xué)生占84.6%;三是形成性評(píng)價(jià)使用前后,連續(xù)三屆學(xué)生的“高等數(shù)學(xué)”分?jǐn)?shù)表現(xiàn)差異不大,試卷分析報(bào)告顯示“卷面難度較往年有所下降”,學(xué)生中高分?jǐn)?shù)段(90分及以上)人數(shù)從占比近20%下降至9.2%。數(shù)學(xué)教研室共計(jì)32位教師針對(duì)不同班級(jí)記錄的形成性評(píng)價(jià)成績(jī)曲線趨同。

表1 “高等數(shù)學(xué)”形成性評(píng)價(jià)辦法

2.2 課程形成性評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)與結(jié)果分析

解析表1中的指標(biāo),一級(jí)指標(biāo)課堂表現(xiàn)所含的11項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)中,除“正確回答問(wèn)題”“對(duì)教員講解提出合理質(zhì)疑”“對(duì)提問(wèn)一無(wú)所知”3項(xiàng)是對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的判斷,其余8項(xiàng)指標(biāo)均指向?qū)W習(xí)態(tài)度。一級(jí)指標(biāo)作業(yè)質(zhì)量對(duì)應(yīng)的7項(xiàng)二級(jí)指標(biāo),主要也是考量態(tài)度。這些指標(biāo)主要監(jiān)督的是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)情感的付出,而不考量學(xué)習(xí)質(zhì)量,學(xué)習(xí)主動(dòng)性,以及學(xué)習(xí)與目標(biāo)的達(dá)成度,這種考量?jī)?nèi)容解釋了為何卷面成績(jī)不及格學(xué)生在形成性評(píng)價(jià)中能獲得高分。對(duì)態(tài)度的考量給了一些學(xué)習(xí)不良學(xué)生正驅(qū)動(dòng),因?yàn)榱己玫男纬尚栽u(píng)價(jià)成績(jī)可以拉高結(jié)課分值,然而,這種考量方式也傷害了一部分熱愛(ài)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生,為了迎合老師的課堂記錄不得不放棄深度思考來(lái)進(jìn)行表面的互動(dòng),這就解釋了高分值學(xué)生人數(shù)為何不斷下降。二是對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)手段使用階段性測(cè)試,但對(duì)階段測(cè)試的結(jié)果僅用以學(xué)生成績(jī)等級(jí)劃分、區(qū)別記錄拉開(kāi)分?jǐn)?shù)。測(cè)試本身不具備區(qū)分形成性評(píng)價(jià)還是終結(jié)性評(píng)價(jià)的屬性,但是對(duì)測(cè)試功能的選用可以區(qū)分是靜態(tài)的判斷還是動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià),顯然“高等數(shù)學(xué)”課程形成性評(píng)價(jià)中的測(cè)試是靜態(tài)的。三是形成性評(píng)價(jià)的“形成性”在于持續(xù)的動(dòng)態(tài)的過(guò)程,指標(biāo)的記錄也應(yīng)該是持續(xù)的,互動(dòng)的,針對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的閉環(huán)的記錄,然而,表1中的指標(biāo)皆是靜態(tài)的記錄。

總體來(lái)看,該學(xué)院“高等數(shù)學(xué)”形成性評(píng)價(jià)方法的使用從管理上表現(xiàn)為事無(wú)巨細(xì),時(shí)刻關(guān)注,學(xué)習(xí)上無(wú)管理盲區(qū),但就目的而言并未明顯提升學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)效。在傳統(tǒng)課程上增加一些手段和方法監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,雖然頻繁地收集信息,以傳遞壓力的方式增加學(xué)生的自我約束,這增加了教師的工作量,卻并非是真正意義上的課程形成性評(píng)價(jià)。然而,這種模式卻在實(shí)踐中有一定的代表性。追溯其原因很可能是政策指導(dǎo)教育的一種特色化體現(xiàn)。2005年,教育部首次在高等教育課程管理領(lǐng)域使用“形成性”的概念,《教育部辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)中央廣播電視大學(xué)關(guān)于實(shí)施教師網(wǎng)聯(lián)計(jì)劃進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)教師教育工作意見(jiàn)的通知》中附件內(nèi)容《中央廣播電視大學(xué)關(guān)于實(shí)施教師網(wǎng)聯(lián)計(jì)劃進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)教師教育工作的意見(jiàn)(試行)》中對(duì)遠(yuǎn)程教育的考核評(píng)價(jià)方式有明確的指導(dǎo)意見(jiàn):“建立和完善形成性考核和終結(jié)性考試相結(jié)合的考核制度,側(cè)重考核學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用和綜合分析能力;在考核中逐漸加大形成性考核比例,適當(dāng)采取表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方式,如:論文式試題、學(xué)習(xí)記錄袋、調(diào)查報(bào)告等。”[7]此后一段時(shí)間,遠(yuǎn)程教育課程形成性考核的研究甚囂塵上,在遠(yuǎn)程教育中取得了一定的成果。但是,其所提出的“形成性考核”并不能直接認(rèn)定為是“形成性評(píng)價(jià)”。“評(píng)價(jià)”與“考核”的主客體皆有一致性,都是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的判定,但二者在內(nèi)涵、考量上仍有不同?？己说尼屃x為“考查核實(shí),研究考證”[8]2008,評(píng)估解釋義為“衡量、評(píng)定其價(jià)值;評(píng)定的價(jià)值”[8]519?！翱己恕敝卦诮Y(jié)果呈現(xiàn),“評(píng)價(jià)”重在衡量?jī)r(jià)值;“考核”重在標(biāo)準(zhǔn)參照;“評(píng)價(jià)”重在價(jià)值判斷;“考核”多為定量分析,“考評(píng)”多為定性分析。遠(yuǎn)程教育因?yàn)槠涮厥獾慕逃Ｊ?教師與學(xué)生間的物理距離限制了師生交互溝通的頻率與效率,因此,使用“考核”這種參照標(biāo)準(zhǔn)更為明確,結(jié)果表現(xiàn)更為直觀簡(jiǎn)潔的方式來(lái)彌補(bǔ)物理距離產(chǎn)生的心理距離和疏離導(dǎo)致的信任不足,“考核”制造出的強(qiáng)制參與的指令感氛圍增加了遠(yuǎn)程教育中教師對(duì)學(xué)生的控制力,而這種遠(yuǎn)距離的控制力反而讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)校對(duì)自己的關(guān)注與管理,與散漫無(wú)序無(wú)管理的一般性遠(yuǎn)程教育傳統(tǒng)狀態(tài)形成對(duì)抗,以此實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育中的主動(dòng)管理和有效管理。而在校教育,具備師與生的課堂內(nèi)外密切聯(lián)系的時(shí)空條件,因此,要弱化考核帶來(lái)的緊張感,增強(qiáng)過(guò)程的反饋與指導(dǎo),讓學(xué)生以最快的方式對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我判斷和調(diào)整,從而達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。形成性評(píng)價(jià)絕不能等同于“評(píng)判”或“打分”,其注重的不是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果,而是如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的過(guò)程。

依據(jù)美國(guó)形成性評(píng)價(jià)研究機(jī)構(gòu)FAST對(duì)課程形成性評(píng)價(jià)的課堂環(huán)境闡述,課程形成性評(píng)價(jià)需要:1)要闡明學(xué)習(xí)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn);2)能激發(fā)學(xué)生思考,獲取學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù);3)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和同伴反饋;4) 提供有實(shí)踐指導(dǎo)意義的反饋;5)使用學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)和反饋調(diào)整學(xué)習(xí)策略、目標(biāo)和接下來(lái)的教學(xué)步驟,促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程。[2]12-20對(duì)應(yīng)這5個(gè)步驟,上述“高等數(shù)學(xué)”的課程形成性評(píng)價(jià)方案顯然是不完整的。只有全部涵蓋這5個(gè)步驟,并以其收集的學(xué)生學(xué)習(xí)信息作為指導(dǎo)教學(xué)調(diào)整的實(shí)踐反饋,這樣的收集才是形成性評(píng)價(jià)的過(guò)程,否則,單純的測(cè)試與行為記錄都只能算為平時(shí)成績(jī)的指標(biāo)化。之所以會(huì)出現(xiàn)這種將“考核”誤解為“評(píng)價(jià)”,將形成性評(píng)價(jià)收取信息這一單獨(dú)環(huán)節(jié)等同于形成性評(píng)價(jià)全流程去理解,這表明相當(dāng)一部分高等教育工作者對(duì)形成性評(píng)價(jià)的理論認(rèn)知還需要進(jìn)一步加強(qiáng)。