摘要：情境鏈的創(chuàng)設(shè)是指在不同教學環(huán)節(jié)中設(shè)計既具有內(nèi)在聯(lián)系，又互不隸屬且服務(wù)于不同教學目標的多個情境。教師可以在閱讀教學中創(chuàng)設(shè)情境鏈，引導(dǎo)學生在系列情境任務(wù)驅(qū)動下，深入研讀文本領(lǐng)悟表達方法，從而理解與把握文本的內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：閱讀教學；情境鏈；創(chuàng)設(shè)策略

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》在“教學建議”中提出“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”，可見，創(chuàng)設(shè)情境在閱讀教學中具有重要的意義。但有些教師在教學實踐中，往往只把創(chuàng)設(shè)情境放在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，讓情境教學成為整個教學活動中的一個點，就難以發(fā)揮情境應(yīng)有的價值了[1]。要改變這種局面，教師需要進行情境鏈的創(chuàng)設(shè)，即在不同教學環(huán)節(jié)中設(shè)計既具有內(nèi)在聯(lián)系，又互不隸屬且服務(wù)于不同教學目標的多個情境。筆者以初中語文統(tǒng)編教材七年級下冊《阿長與〈山海經(jīng)〉》為例，談?wù)勛约旱膶嵺`與思考。

一、在“尋找課文人物”中初識阿長形象

《阿長與〈山海經(jīng)〉》選自《朝花夕拾》，是一篇回憶性散文，魯迅在文中以具體事例刻畫了一位處于社會底層的保姆（阿長）的形象。理解作者著力描寫的人物是課文的學習目標，即了解“阿長是一個什么樣的人”。作者回憶了阿長的善良、樸實和對自己的幫助，滋生出尋找她的想法，但好多年過去了，阿長在什么地方作者也搞不清楚了，怎么辦？筆者以此創(chuàng)設(shè)了“尋找阿長”的學習情境：請為魯迅先生擬寫一份尋找阿長的“尋人啟事”（提供人物的姓名、性別、年齡、外貌特征等信息與選擇照片）。

這樣的情境創(chuàng)設(shè)指向人物的主要信息，讓學生閱讀目的明確。學生需要仔細閱讀文本后提取必要的信息，滿足寫好“尋人啟事”的需要。在完成信息提取后，還需要進行信息篩選，其中性別屬于單一信息不需要篩選，而姓名信息在文本中出現(xiàn)了多條相關(guān)描述，需要進行分析、比較綜合后作出判斷和選擇。文本中能提取出的姓名信息有“阿長”“長媽媽”“什么姑娘”“阿媽”四種學生能夠判斷“什么姑娘”不適合，“阿媽”太普遍，這樣只剩下“阿長”和“長媽媽”。教師再引導(dǎo)學生讀第2自然段，他們就會發(fā)現(xiàn)：魯迅是真的忘記了保姆的名字，“阿長”是之前女工的名字她接替干活后周圍的人也以“阿長”稱呼她，她竟然默認了。這一方面說明周圍的人忽視她，另一方面又說明她安于被忽視。沒有人知道保姆的真實姓名，足見“阿長”和“長媽媽”也不是“尋人啟事”中可用的真名。其次，是對人物外部特征的確定。有關(guān)人物外部特征的信息有：有些矮胖頸子上有許多灸瘡疤、說話切切察察、穿藍布衫結(jié)合這些特征可以確定人物的“肖像畫”了。至于保姆的年齡，文中沒有交代，可以寫上“不詳”這樣，為魯迅先生代擬“尋人啟事”的基本要素就具備了，而在提取信息的過程中學生也完成了初識“阿長”的學習任務(wù)。

二、在“給作者提建議”中深刻理解人物

認識“阿長”需要從多層面、多角度進行既要看到童年魯迅眼中阿長具有的弱點，又要看到阿長身上擁有的優(yōu)秀品質(zhì)。這就需要教師引導(dǎo)學生深入文本閱讀分析，深刻理解阿長的形象，教師可以繼續(xù)創(chuàng)設(shè)情境。在創(chuàng)設(shè)情境時，教師可以讓學生聯(lián)系前面的“尋人啟事”內(nèi)容，給魯迅先生提建議：回到家鄉(xiāng)，為剛出生的兒子找保姆，是否考慮聘用記憶中的“阿長”呢？學生可以帶著這樣的情境任務(wù)去研讀文本，再確立自己的主張，并梳理出支持自己主張的系列理由。

例如，教師可以引導(dǎo)學生開展思辨學習：將學生分成“用”和“不用”兩個組，各小組根據(jù)所持觀點梳理出相關(guān)理由，并按照重要性進行排序；然后各組推薦代表進行展示與辯論?！安挥谩苯M理由：阿長把“我”的隱鼠殺死卻不承認，是不誠實的表現(xiàn)；她那“切切察察”的說話，是喜歡在背后談?wù)摚叙埳喽嗍碌南右?；她“不許我走動”，對于兒童來說，是束縛過多，不利于孩子成長；她睡覺時擺出的“大”字，不僅粗俗還不顧其他人；她教“我”的所謂道理，充滿了迷信色彩，是愚昧、可笑的；她講述的長毛故事真假不分，以訛傳訛；她還患有羊癲瘋，發(fā)起病來自身難保?！坝谩苯M理由：阿長殺死隱鼠不是故意的，而是處于驚嚇狀態(tài)下，無意識的行為，可以原諒；家里出現(xiàn)風波“我”認為與阿長的“切切察察”說話有關(guān)，只是一種懷疑，并沒有直接的證據(jù)；阿長睡覺時擺出“大”字的占床行為，從側(cè)面說明她很率真，性格上有些大大咧咧；至于那些與迷信有關(guān)的言行，在愚昧的背后既體現(xiàn)出人物的“單純”，又表明阿長對“我”的愛；最能體現(xiàn)阿長對“我”深愛的是為“我”買《山海經(jīng)》，滿足了“我”童年時念念不忘的渴求。對此，“不用”組提出了反駁：海嬰自幼與魯迅夫婦生活在城里，而阿長一直生活在鄉(xiāng)下，身上的舊習慣難以改變，已經(jīng)無法為城里孩子的健康成長提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)了。

通過這樣的思辨式學習，學生認識到魯迅所描寫的阿長是一位形象鮮明、個性突出的底層女工。而文章所以先寫阿長的一些缺點，是采用了欲揚先抑的手法，目的是突出她所具有的優(yōu)秀的品質(zhì)。

三、在“仿寫魯迅日記”中體會作者深情

《朝花夕拾》一書共收入十篇回憶性文章，其中有五篇文章都提到了阿長，足見阿長在魯迅心目中留下了深刻印象。教師需要進一步創(chuàng)設(shè)情境，既與前述的創(chuàng)設(shè)情境相勾連，又讓學生走進作者內(nèi)心，與作者的情感融為一體。

這樣的情境當以“仿寫魯迅日記”為最佳設(shè)計：在多方尋訪之后，魯迅最終獲知阿長已經(jīng)離開了人世，這讓魯迅難以釋懷。夜深人靜之際，他點燃了一支煙，提起筆寫起了日記……這一情境的創(chuàng)設(shè)源于魯迅有用日記記錄生活的習慣。為了讓學生的仿寫有真味，教師還需要提供幾則魯迅日記作范例，如“5.2 車夫衣敝，與一元”“5.9 夜半鄰室諸人聚而高談，為不得眠熟”“8.21 晚頗熱，赴西升平園浴”。讓學生知道魯迅寫日記的特點：記事簡潔，適當抒發(fā)感情。然后再引導(dǎo)學生根據(jù)創(chuàng)設(shè)的情境，仿寫日記。之后，選擇有代表性的仿寫作品組織學生討論。如：“x月x日，得知阿長已在多年前病死。”學生可以從稱呼和結(jié)果兩個方面咀嚼，仿寫的日記是否切合魯迅的寫作風格。經(jīng)過討論，學生認識到：魯迅成年后十分敬重阿長，必然以“長媽媽”稱呼。日記里用“病死”記錄尋訪的結(jié)果，有過于客觀甚至冷淡的嫌疑，宜用“病故”，隱含有追思的意味。

總之，在初中語文閱讀教學中，教師以情境鏈貫穿課堂教學始終，有利于促進學生成功感受文本的深刻意蘊[2]，提升他們的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]李朝.閱讀教學情境設(shè)置策略談[J].中學語文教學參考，2020（05）：41-42.

[2]寧奇珍.情境鏈下的《社戲》教學[J].中學語文教學參考，2022（09）：48-49.

作者簡介：新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團第一中學語文教師。