李翠榮

（東?？h房山中心小學(xué)，江蘇 連云港 222300）

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中提到，語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。部編版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)第四單元設(shè)置的表達(dá)層面的語(yǔ)文要素之一是：嘗試運(yùn)用動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)描寫(xiě)，表現(xiàn)人物的內(nèi)心。這與新課標(biāo)第三學(xué)段“表達(dá)與交流”維度所設(shè)定的目標(biāo)不謀而合。筆者就以這個(gè)單元習(xí)作“他___了”的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膰L試和思考。

一、強(qiáng)化審題：聯(lián)結(jié)生活，擴(kuò)展選材空間

很多學(xué)生都懼怕習(xí)作，甚至已經(jīng)達(dá)到了談“作”色變的程度，其中一個(gè)重要的原因就在于學(xué)生缺乏寫(xiě)作的素材。學(xué)生不愛(ài)習(xí)作，并不是寫(xiě)作能力不足，更不是寫(xiě)作方法的缺失，他們常常因不知道寫(xiě)什么而苦惱不已。因此，教師要充分發(fā)揮部編版語(yǔ)文教材中對(duì)習(xí)作提出的具體要求，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)真閱讀、悉心辨析的基礎(chǔ)上明晰習(xí)作的具體要求和訓(xùn)練點(diǎn)，并就此與學(xué)生的真實(shí)生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生拓寬選材空間，提供更為豐富的素材。

（一）審題切入點(diǎn)一

習(xí)作題中說(shuō)道：“回想一下，當(dāng)時(shí)發(fā)生了什么事？事情的前因后果是什么？”這是編者對(duì)學(xué)生習(xí)作前選擇內(nèi)容、整體構(gòu)思的兩次追問(wèn)。教師切不可僅僅將其視為兩個(gè)簡(jiǎn)單的設(shè)問(wèn)，而要引導(dǎo)學(xué)生在悉心辨析中揣摩編者在這兩個(gè)問(wèn)題中的用意。雖然題目是“他___了”，旨在運(yùn)用抒發(fā)情愫或者感受的詞語(yǔ)，但這種情愫或者感受要寄托在完整的事件中，這就需要從事件的構(gòu)思入手，關(guān)聯(lián)起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果等不同的階段，展現(xiàn)完整的事件。

（二）審題切入點(diǎn)二

題目要求：把這件事情寫(xiě)下來(lái)，特別要把這個(gè)人當(dāng)時(shí)的表現(xiàn)寫(xiě)具體，反映出他的內(nèi)心。這一要求的核心就在于，處理好“個(gè)人表現(xiàn)”“內(nèi)心感受”與“這件事情”之間的關(guān)系。由于在單元閱讀教學(xué)時(shí)教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)“人物動(dòng)作、語(yǔ)言和神態(tài)的細(xì)節(jié)”，很多學(xué)生在習(xí)作中容易將重心放在人物描寫(xiě)上，反而忽略了與事件的整體聯(lián)系，無(wú)法與讀者形成共鳴。教師要將“描寫(xiě)人物具體的細(xì)節(jié)表現(xiàn)”融入具體鮮明的事件中，用事件的來(lái)龍去脈、前因后果，將細(xì)節(jié)描寫(xiě)與人物內(nèi)心感受串聯(lián)起來(lái)。

基于此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從兩個(gè)維度與生活有效對(duì)接：其一，拓展對(duì)象。主題中的“他”，究竟可以是哪些人？一方面可以是自己生活中較為熟悉的“他”或者“她”，甚至可以是“它”；另一方面也可以是生活中的陌生人，或許只有一面之緣，但他們的某種情緒給自己留下了深刻的印象。其二，拓展體驗(yàn)。這篇習(xí)作是半命題作文，需要學(xué)生在明確寫(xiě)作素材后補(bǔ)充情緒體驗(yàn)。教師要幫助學(xué)生打開(kāi)思路，給予學(xué)生較為廣闊的選擇空間，以更好地借助情感，選取習(xí)作素材，為完成本次習(xí)作打好基礎(chǔ)。

二、喚醒認(rèn)知：依托文本，明晰知識(shí)概念

2022年版新課標(biāo)積極倡導(dǎo)“大單元”“大任務(wù)”“大情境”的教學(xué)理念，這與部編版教材所呈現(xiàn)的讀寫(xiě)一體化編寫(xiě)原則不謀而合。但與傳統(tǒng)教學(xué)理念相比，新課標(biāo)與部編版教科書(shū)中的概念教學(xué)，不能局限于機(jī)械的訓(xùn)練和生硬的告知，而更應(yīng)該基于單元視角，利用讀寫(xiě)一體化的編排方式，將傳授的方法以“大概念”的方式相機(jī)滲透于學(xué)生的意識(shí)之中，幫助學(xué)生理解、消化和運(yùn)用。

以本單元為例，表達(dá)層面的要素與閱讀層面的要素，都圍繞著“動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言等細(xì)節(jié)”和“人物內(nèi)心活動(dòng)”等關(guān)鍵詞。由此就可以延伸出“人物的內(nèi)心活動(dòng)，往往伴隨著相應(yīng)的言行細(xì)節(jié)”。從單元習(xí)作的表達(dá)維度來(lái)看，人物內(nèi)心活動(dòng)的展現(xiàn)，就需要捕捉、整合和展現(xiàn)人物的言行細(xì)節(jié)。而這一概念的踐行，不應(yīng)該是教師直接傳授給學(xué)生，而應(yīng)該是從單元課文教學(xué)中逐步領(lǐng)悟。

回顧整個(gè)單元，編者選了精讀課文《青山處處埋忠骨》《軍神》及略讀課文《清貧》。教師可以采用從扶到放的方法，在《青山處處埋忠骨》一文中聚焦正向描寫(xiě)毛澤東同志言行的細(xì)節(jié)，感受毛澤東同志作為一個(gè)父親的情感及作為一位偉人的胸懷，相機(jī)凸顯借助人物細(xì)節(jié)來(lái)展現(xiàn)內(nèi)心活動(dòng)的真實(shí)價(jià)值。《軍神》表達(dá)的內(nèi)生價(jià)值就在于展現(xiàn)劉伯承鋼鐵般的意志，但綜觀整篇課文，描寫(xiě)沃克醫(yī)生的篇幅卻占了更大的比例。教師要借助這篇課文，讓學(xué)生真正了解比照式的寫(xiě)作方法，感受作者以沃克醫(yī)生情感變化為線索的構(gòu)思智慧，借助言行細(xì)節(jié)，從另一個(gè)維度體會(huì)人物的內(nèi)心感受。略讀課文《清貧》則兼具了上述兩篇精讀課文的特性，是對(duì)前文所得經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)化與鞏固。教師可以采用“放手政策”，積極鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用前期形成的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷從細(xì)節(jié)到內(nèi)心活動(dòng)的思維過(guò)程，進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)這個(gè)單元所蘊(yùn)含的大概念的認(rèn)知，積極助力學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。在習(xí)作之初，教師組織學(xué)生借助讀寫(xiě)貫通的單元教材內(nèi)容，回顧、梳理獲取的閱讀經(jīng)驗(yàn)，形成鮮明的認(rèn)知基礎(chǔ)，為完成單元習(xí)作奠定基礎(chǔ)。

三、讀寫(xiě)貫通：趁熱打鐵，多維視角練筆

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師缺乏單元整體把握的意識(shí)，將單元中的每一篇課文、每一個(gè)欄目看成一個(gè)相對(duì)零散的個(gè)體，因此在推進(jìn)單元進(jìn)度時(shí)，按部就班地展開(kāi)。這就導(dǎo)致單元內(nèi)部閱讀與習(xí)作是完全割裂的，前期的閱讀無(wú)法為最后的習(xí)作助力，最后的習(xí)作也無(wú)法高效地從閱讀中汲取營(yíng)養(yǎng)和經(jīng)驗(yàn)。針對(duì)這種情況，教師基于大單元的教學(xué)理念，從一開(kāi)始梳理單元教學(xué)時(shí)就要有為習(xí)作教學(xué)服務(wù)的意識(shí)。一方面，要利用“從讀到寫(xiě)”的基本原則，強(qiáng)化閱讀經(jīng)驗(yàn)的獲取和轉(zhuǎn)化；另一方面，需要緊扣習(xí)作的具體要求，結(jié)合單元的具體特點(diǎn)，相機(jī)為學(xué)生設(shè)置不同層級(jí)的隨文練筆，循序漸進(jìn)地為最后的單元習(xí)作助力。

比如，在這一習(xí)作中，編者除了提出“把這件事情寫(xiě)下來(lái)，特別要把這個(gè)人當(dāng)時(shí)的表現(xiàn)寫(xiě)具體，反映出他的內(nèi)心”這一要求之外，還提出“我們可以從多個(gè)角度寫(xiě)一個(gè)人當(dāng)時(shí)的表現(xiàn)”。這里的“多個(gè)角度”并不是等教到這篇習(xí)作時(shí)再組織學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，而是應(yīng)該在單元伊始就巧妙地融入課文的閱讀和學(xué)習(xí)過(guò)程中，借助隨文練筆的形式，在小試牛刀的過(guò)程中不斷強(qiáng)化。由此，經(jīng)歷了閱讀教學(xué)的感知與轉(zhuǎn)化，雖然還沒(méi)有進(jìn)入習(xí)作板塊，但學(xué)生已經(jīng)掌握多維的方法，為最終完成習(xí)作提供了支撐。

四、整體規(guī)劃：由點(diǎn)及面，確立表達(dá)特質(zhì)

在傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣中，教師面對(duì)教材所提出的具體習(xí)作要求，都是基于要求直接灌輸方法，讓學(xué)生構(gòu)思之后直接練筆。這就需要從習(xí)作的具體要求和單元大概念的特質(zhì)入手，選擇最為妥帖的教學(xué)方式，輻射整個(gè)教學(xué)流程。

以這個(gè)單元為例，其訓(xùn)練的核心點(diǎn)就在于借助細(xì)節(jié)展現(xiàn)人物內(nèi)心。這不僅可以展現(xiàn)人物內(nèi)心活動(dòng)的變化過(guò)程，還可以借助人物之間的關(guān)系增強(qiáng)人物細(xì)節(jié)的表現(xiàn)力。教師可以就此設(shè)置從細(xì)微節(jié)點(diǎn)向發(fā)展過(guò)程的逐步擴(kuò)展。比如，可選擇生活中能夠有所共鳴的體驗(yàn)感受作為指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作的范例：小孩子打針時(shí)，他“害怕”了。教師出示一位小男孩打針時(shí)的圖片或者視頻，幫助學(xué)生在直接的思維沖擊下，感受孩子的恐懼，喚醒其內(nèi)在的記憶，為即將進(jìn)行的文字輸出打下感性基礎(chǔ)；隨后組織學(xué)生從“點(diǎn)”的維度入手，通過(guò)閱讀教學(xué)中的“隨文練筆”獲取經(jīng)驗(yàn)和方法，對(duì)這位小男孩的表現(xiàn)進(jìn)行嘗試性練筆，為遷移和運(yùn)用方法奠定基礎(chǔ)。在具體的指導(dǎo)過(guò)程中，教師要注重對(duì)方法層級(jí)設(shè)置的指導(dǎo)：

[層級(jí)一]單獨(dú)寫(xiě)。比如，有學(xué)生這樣寫(xiě)：小男孩用右手緊緊地捂住要抽血的地方，眼睛不安地盯著護(hù)士。教師借機(jī)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，可以從隨文練筆中學(xué)習(xí)從不同維度對(duì)人物的害怕進(jìn)行針對(duì)性描寫(xiě)。

[層級(jí)二]融合寫(xiě)。即從人物動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等三個(gè)維度展開(kāi)描寫(xiě)。比如，有學(xué)生這樣寫(xiě)：他攥起右手，說(shuō)著“我是男子漢，一定要勇敢”。說(shuō)完，他又趕緊用手捂住要抽血的地方。

[層次三]反復(fù)寫(xiě)。例如：“醫(yī)生，可……可以三秒鐘完成嗎？”他絕望地閉上了雙眼，數(shù)著“1，2，3”，等他睜開(kāi)眼睛時(shí)，發(fā)現(xiàn)針已插入血管。他輕輕嘆了口氣：“哦，一點(diǎn)也不疼?！边@種描寫(xiě)與前面的語(yǔ)句比起來(lái)，始終關(guān)注人物在不同階段的語(yǔ)言表述，借助人物的語(yǔ)言進(jìn)行探究，就能更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展。

這里不僅單方面展現(xiàn)了人物描寫(xiě)的細(xì)節(jié)，還將動(dòng)作、語(yǔ)言和神態(tài)等細(xì)節(jié)組合起來(lái)進(jìn)行描寫(xiě)，是表達(dá)方法的強(qiáng)化和鞏固。更值得說(shuō)明的是，這三段話展現(xiàn)了小男孩情緒的變化過(guò)程，與事情發(fā)展的階段形成了呼應(yīng)。

緊扣單元語(yǔ)文要素來(lái)確定教學(xué)的重點(diǎn)，保障了教學(xué)的方向不發(fā)生偏差。教師必須要清醒認(rèn)識(shí)到，任何人物的言行細(xì)節(jié)和內(nèi)心感受的揭示都要融入具體的事件中。也正是考慮到這一點(diǎn)，編者并沒(méi)有直接要求進(jìn)行動(dòng)作、語(yǔ)言和神態(tài)的描寫(xiě)，而是先鼓勵(lì)學(xué)生從生活中選擇事件、梳理脈絡(luò)，形成文本表達(dá)的層次。

五、基于目標(biāo)：學(xué)評(píng)一體，組織評(píng)價(jià)反思

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師對(duì)評(píng)價(jià)的關(guān)注相對(duì)較少，即便有所涉及，也都停留于形式主義的層面。事實(shí)上，評(píng)價(jià)作為課堂教學(xué)的重要組成部分，是整體教學(xué)過(guò)程中必不可少的環(huán)節(jié)之一。基于此，2022 年版新課標(biāo)尤其關(guān)注評(píng)價(jià)的實(shí)施，不僅將評(píng)價(jià)作為評(píng)判優(yōu)劣的重要手段，更為重要的是借助“教學(xué)評(píng)一體化”的原則，用評(píng)價(jià)來(lái)梳理學(xué)習(xí)過(guò)程，讓學(xué)生明確自身的得失，助力認(rèn)知能力的提升。

對(duì)這篇習(xí)作的教學(xué)而言，教師巧妙地將編者提出的習(xí)作要求作為教學(xué)目標(biāo)，將學(xué)生完成的習(xí)作作為評(píng)價(jià)的載體，一方面看習(xí)作是否完整、有序地記錄了一件事情；另一方面則關(guān)注事件，是否合理、生動(dòng)地展現(xiàn)了人物的內(nèi)在情感。在具體實(shí)施過(guò)程中，教師首先組織學(xué)生通過(guò)自我評(píng)價(jià)和他人互評(píng)等方式，對(duì)自己習(xí)作展現(xiàn)出來(lái)的亮點(diǎn)及暴露的問(wèn)題進(jìn)行梳理。沒(méi)有評(píng)價(jià)，就沒(méi)有真正完整的教學(xué)。在這一習(xí)作教學(xué)案例中，教師正是通過(guò)與目標(biāo)完全契合的評(píng)價(jià)方式、工具和標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的問(wèn)題，并梳理、反思問(wèn)題的根源，最終解決問(wèn)題，調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)。

寫(xiě)作的本質(zhì)就是表達(dá)與交流。學(xué)生作為具有鮮明主觀能動(dòng)性的生命個(gè)體，真實(shí)的內(nèi)心感受就是“表達(dá)與交流”的重要組成部分。教師要在充分尊重學(xué)生生活儲(chǔ)備、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，依循學(xué)生內(nèi)在的創(chuàng)作心理，為學(xué)生高效、準(zhǔn)確地“表達(dá)與交流”助力。