◎ 周 佳

語言運(yùn)用和思維提升是一體的、互動的、生長的。語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《2020 修訂版課標(biāo)》）凝練出的兩項語文核心素養(yǎng)?！?020 修訂版課標(biāo)》對這兩者之間的關(guān)系作出解釋：“語言……是重要的思維工具；語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成?！保?］語言運(yùn)用體現(xiàn)在聽說讀寫的語文活動中，是較顯性的；思維提升是聽說讀寫活動背后兒童的心理發(fā)展機(jī)制，是較隱性的。教師欲提升學(xué)生的思維品質(zhì)，需先尋求思維顯性化觀察的途徑。“顯性”和“隱性”之間的斷層以何銜接？根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，學(xué)生的思維發(fā)展具有階段性，那不同思維之間的斷層又以何銜接？本文旨在以文本閱讀為載體探求思維進(jìn)階的顯性化、層次化途徑，以協(xié)調(diào)“教”和“學(xué)”的步調(diào)，促進(jìn)學(xué)生語言運(yùn)用能力和高階思維水平的提高。

一、閱讀：思維進(jìn)階的突破口

課標(biāo)不僅重視閱讀，也重視閱讀在推進(jìn)思維進(jìn)階中的作用。語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文核心素養(yǎng)其他要素的基礎(chǔ)［2］。在高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)制定的7 個語文學(xué)習(xí)任務(wù)群中，直接涉及閱讀的有5 個。其中，“思辨性閱讀與表達(dá)”占1.5 個學(xué)分，僅次于“文學(xué)閱讀與寫作”。［1］“思辨性閱讀”旨在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，主要包括分析和批判兩個層面［3］。這足以引起教師在閱讀教學(xué)過程中對學(xué)生思維進(jìn)階的關(guān)注。由此可見，閱讀作為語言建構(gòu)與運(yùn)用的重要方面，對促進(jìn)核心素養(yǎng)其他三個要素的發(fā)展具有重要作用。

教師之所以能通過閱讀了解學(xué)生的思維過程、發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維滯礙、提高學(xué)生的思維水平，主要原因有兩個：第一，閱讀和思維進(jìn)階背后的運(yùn)作原理其實是符號和思維的關(guān)系。思維活動的過程實質(zhì)上是符號系統(tǒng)的生成過程［4］。思維在符號化過程中暫時穩(wěn)定，在符號被解讀和被傳播的過程中又生發(fā)出新的所指。文字是符號系統(tǒng)的一部分，“讀文”便是“讀思維”，“析文”就是“練思維”。第二，思維雖是動態(tài)的，但還是有序的。思維“遵循一定的運(yùn)作程序”，是“發(fā)現(xiàn)和構(gòu)造各種秩序和規(guī)范的意識活動”。［4］思維有許多分類標(biāo)準(zhǔn)，但總體上，思維層級是遞進(jìn)或并列的。如有學(xué)者認(rèn)為思維的基本方式是形象思維（感性思維）、抽象思維（邏輯思維）和靈感思維（潛意識思維），是較為穩(wěn)定的思維結(jié)構(gòu)方式。［5］還有學(xué)者認(rèn)為這種觀點(diǎn)是按照思維發(fā)展水平或思維活動憑借物劃分的，另外還有按探索答案的方向分為聚合思維、發(fā)散思維等。［6］因此，基于閱讀過程和思維過程的暗合性，基于思維過程的層級和種類劃分，閱讀可以作為教師提高學(xué)生思維品質(zhì)的突破口。

二、促進(jìn)思維進(jìn)階的閱讀教學(xué)設(shè)計理念

我國研究者始終關(guān)注思維和閱讀之間的相互作用關(guān)系。早期關(guān)注思維訓(xùn)練對閱讀能力的作用，如遵循“思維訓(xùn)練—思維能力—閱讀能力—閱讀教學(xué)”路線，提出思維訓(xùn)練與語言訓(xùn)練結(jié)合、與知識教學(xué)并重、重視情感激發(fā)、以實踐為基礎(chǔ)、因文而異等原則。［7］后轉(zhuǎn)向閱讀教學(xué)對思維提升的培養(yǎng)，或從語文閱讀策略切入，提出用摘要、架構(gòu)、推斷、質(zhì)疑、關(guān)聯(lián)策略來提升評價、批判、創(chuàng)意等高階思維能力。［8］從以閱讀提升為目的的思維訓(xùn)練，到以思維提升為目的的閱讀訓(xùn)練，語文教學(xué)的目標(biāo)指向更為明確：在語言運(yùn)用中提升思維品質(zhì)，在思維提升中提高語言能力。二者相輔相成，互為方法和目的。目前研究者更多僅關(guān)注相互獨(dú)立的思維能力的提升，而未注意到不同思維之間的關(guān)系。因此，本文更注重利用閱讀教學(xué)促進(jìn)思維進(jìn)階。針對思維與思維、文本與思維、教學(xué)與思維，在此提出閱讀教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)注意的三個理念。

（一）遵循思維進(jìn)階的縱橫向規(guī)律

腦思維的形成遵循一定的運(yùn)作程序，思維之間存在著縱向進(jìn)階和橫向進(jìn)階兩種關(guān)系。但教師往往只會有選擇性地培養(yǎng)學(xué)生的某種思維能力。例如，有一線教師用具體案例佐證如何在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)求異思維、逆向思維、聯(lián)想思維、辯證思維。但沒有注重相互之間的比較和關(guān)聯(lián)。教師可以利用思維進(jìn)階的縱橫向關(guān)系，把握學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)，設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)活動。

一方面，縱向進(jìn)階指的是由表及里、由具象到抽象、由已知到未知的思維過程。皮亞杰認(rèn)為兒童的認(rèn)知符合恒常發(fā)展順序，即不同的年齡階段能達(dá)到不同的認(rèn)知水平和形式。后一階段建立在前一階段的基礎(chǔ)上，無法逾越。形象思維、抽象思維、靈感思維之間的關(guān)系同樣符合這樣的規(guī)律。閱讀教學(xué)需要關(guān)注思維的遞進(jìn)性。先從形象、事件進(jìn)行直觀、感性的了解，再從形象特點(diǎn)、事件背景進(jìn)行邏輯、抽象的理解，經(jīng)過積累后，學(xué)生或許能夠利用形象或事件進(jìn)行創(chuàng)作和再創(chuàng)作。以具體的思維能力為例，在培養(yǎng)想象思維時，需要關(guān)注再造性想象、創(chuàng)造性想象和憧憬性想象［9］之間的遞進(jìn)性。圍繞《水調(diào)歌頭》的“月”，教師可以進(jìn)行層級設(shè)計：①該詞中的月是什么樣子的？②你覺得蘇軾當(dāng)晚賞的月會有什么變化？③你和家人分別后，會看到一個怎樣的月亮？以此逐漸訓(xùn)練學(xué)生不同層級的想象能力。

另一方面，橫向進(jìn)階指的是由此及彼、由近及遠(yuǎn)、由已知到未知的思維過程。按照不同的標(biāo)準(zhǔn)，思維能力有不同的分類。在一個子類中的思維能力，往往是有聯(lián)系的，或者相互補(bǔ)充，或者相互矛盾。例如，按照思維活動探求問題的方向分為聚合思維和發(fā)散思維［10］。聚合思維和發(fā)散思維的思考路徑是不一致的，但是教師在教學(xué)的時候可以根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)、文本的特點(diǎn)，先選擇訓(xùn)練其中一個，再在此基礎(chǔ)上作解釋說明，讓學(xué)生“同化、順應(yīng)”，學(xué)習(xí)另一種新的思考路徑。再以《水調(diào)歌頭》的“月”作說明，教師可以讓學(xué)生：①歸納古詩詞中“月”這個意象的相同點(diǎn)；②比較古詩詞中“月”這個意象的不同點(diǎn)。學(xué)生學(xué)過不少有關(guān)月的古詩，找“月”意象的共性對于他們來說更簡單，但是說出不同詩人遭遇和情感差異的關(guān)系則更為困難。因此，學(xué)生能在聚合和發(fā)散兩種思維路徑的比較中，掌握不同的思考方式，提高思維品質(zhì)。

（二）把握思維和文本特點(diǎn)的關(guān)系

真實課堂中發(fā)生的思維場域是復(fù)雜、多變的。作者在文本創(chuàng)作過程中的思維呈現(xiàn)是已經(jīng)發(fā)生的；讀者在文本解讀過程中的思維對話是不斷發(fā)生的；師生在文本教學(xué)過程中思維活動是正在發(fā)生的。這三類思維流以文本為載體，穿梭、交流。不只思維的主體是多樣的，文本的特點(diǎn)也是多樣的，這導(dǎo)致思維和文本的關(guān)系是多樣的。

從國際上的閱讀素養(yǎng)測評項目來看，其文本類型和思維品質(zhì)之間有著復(fù)雜的關(guān)系。如PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study，國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項目）從閱讀目的角度將文本分為“為文學(xué)體驗而閱讀”的文本和“為獲取和使用信息而閱讀”的文本。前者更注重感性思維，后者更注重理性思維。PISA（Program for International Students Assessment，國際學(xué)生評價項目）從文本來源的角度將文本分為：單一文本和多重文本。前者更注重評價思維，后者更加注重批判思維。此外，還有些國家根據(jù)兒童的年齡對相同文本的思維品質(zhì)作不同要求：如NEPS（The National Educational Panel Study，德國國家教育調(diào)查研究）從體裁的角度將文本分為信息文本、說明文本、廣告文本、評論文本和文學(xué)文本，認(rèn)知要求從歸納思維不斷上升到評價思維；NAEA（National Assessment of Educational Achievement，韓國國家教育成就評估）將文本分為信息文本、勸說文本和抒情文本，和初中生相比，對高中生要求更高，更加注重評價思維、邏輯思維和批判性思維。

面對思維和文本之間的復(fù)雜關(guān)系，國際閱讀素養(yǎng)測評項目致力于完成閱讀過程中思維可視化的過程，因此將閱讀/認(rèn)知過程作了厘定，逐步考查學(xué)生的思維進(jìn)階過程。再次以上述閱讀測評項目舉例見表1。

表1 國際閱讀測評項目的閱讀過程

當(dāng)劃分閱讀過程后，教師可以在不同的閱讀過程中培養(yǎng)學(xué)生不同的思維能力。而我國的閱讀教學(xué)過程中，常常以提取、理解、概括信息為主，弱視或忽視評價、批判、創(chuàng)造文本的過程，因此導(dǎo)致學(xué)生高階思維品質(zhì)的缺失。例如，《紫藤蘿瀑布》的主旨探究可側(cè)重調(diào)動學(xué)生的辯證思維、創(chuàng)新思維。學(xué)生在辯證生命的“有限和無限”時，要從個體和整體的角度而非生命的角度回答。在探究“生命的流動性”時，教師為學(xué)生提供腳手架（文本），讓學(xué)生知道，創(chuàng)新思維/靈感思維來源于文本積累。一步步地分析文本，可以促進(jìn)學(xué)生一層層地思維進(jìn)階?？偠灾?，我國閱讀教學(xué)應(yīng)該如何把握思維和文本特點(diǎn)的關(guān)系？可以借鑒國際測評項目的做法：先明確各文本類型所注重的思維過程，再劃分順時遞進(jìn)的閱讀過程以培養(yǎng)高階思維品質(zhì)。同時，需要關(guān)注不同思維主體之間的差異性，追求思維個體之間的貼合與共生。

（三）運(yùn)用教學(xué)支架銜接思維斷層

上述提及學(xué)習(xí)場域中思維流的交錯性。一般來說，作者、教師、學(xué)生的思維品質(zhì)會呈現(xiàn)出高下之別，導(dǎo)致作為讀者的師生和作者可能會產(chǎn)生思想隔閡，導(dǎo)致教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”步調(diào)不一。如何銜接作者和讀者、教師和學(xué)生之間的思維斷層呢？筆者認(rèn)為可以運(yùn)用教學(xué)支架銜接思維斷層。

教學(xué)以何內(nèi)容為支架？先從文學(xué)四要素出發(fā)進(jìn)行思考。作品、作者（藝術(shù)家）、世界、讀者（欣賞者）四個要素中，作品相對穩(wěn)定。作者和讀者產(chǎn)生思想隔閡的原因在于“世界”，包括客觀世界和主觀世界。師生作為讀者，最重要的抓手仍然是文本，其次是了解作者的客觀世界，尋求和作者主觀世界的彌合。因此，教學(xué)支架的主要內(nèi)容是文本自身的表現(xiàn)手法、作者的時代背景和個人經(jīng)歷。這雖然和語文教師一貫的做法相似，但其實施的過程和形式卻需和傳統(tǒng)的做法加以區(qū)別。在傳統(tǒng)乃至現(xiàn)在的課堂中，教師經(jīng)常先“初讀課文”來劃分層次、概括主要內(nèi)容，接著 “再讀課文”來鑒賞表現(xiàn)手法，最后“總結(jié)課文”歸納主旨；教師常常在課前就呈現(xiàn)作品的時代背景信息、作家的個人經(jīng)歷，試圖幫助學(xué)生理解文本。這些做法沒有考慮教學(xué)支架應(yīng)該在什么時候出現(xiàn)、應(yīng)該以什么形式出現(xiàn)。

閱讀教學(xué)對思維進(jìn)階的干預(yù)，實際上是在文本的基礎(chǔ)上，規(guī)劃思維進(jìn)階路徑，用合適的教學(xué)方法（教學(xué)支架）將思維斷層銜接起來，如圖1 所示。因此，教學(xué)支架應(yīng)該在學(xué)生的現(xiàn)有思維水平難以突破時搭建。例如，在《紫藤蘿瀑布》一課教學(xué)中，教師為實現(xiàn)學(xué)生感性思維到理性思維的逐步進(jìn)階，可采用腳手架，即A、B 兩個背景鏈接。學(xué)生能進(jìn)行過去和現(xiàn)在的關(guān)聯(lián)、花和人的關(guān)聯(lián)，訓(xùn)練聚合思維。為幫助學(xué)生向批判性思維進(jìn)階，教師再次搭建腳手架C，即兩張不同時期的紫藤蘿的圖片，強(qiáng)化學(xué)生從具象到抽象的思維過程。

圖1 閱讀教學(xué)對思維進(jìn)階的干預(yù)示意圖

當(dāng)閱讀《紫藤蘿瀑布》至“流著流著，它帶走了這些時一直壓在我心上的關(guān)于生死的疑惑，關(guān)于疾病的痛楚?！保處熖峁┙虒W(xué)支架，進(jìn)行第一次背景鏈接A：a.《紫藤蘿瀑布》“是關(guān)于生死謎、手足情的?！保籦.《哭小弟》“那一段焦急的悲痛的日子……每一念及，便淚下如綆……”；c.本文寫于1982 年5 月，當(dāng)時宗璞小弟身患絕癥，母親早已去世。宗璞還要承擔(dān)照料父親全部生活的責(zé)任。

質(zhì)疑閱讀：為何作者僅僅佇立凝望，就睹物釋懷？我們也在欣賞紫藤蘿，為何我們沒有得到“精神的寧靜”“生的喜悅”？此時，教師進(jìn)行第二次背景鏈接B：在“文革”時代，養(yǎng)花和賞花是資產(chǎn)階級的情調(diào)，是會被批判的。此處暗示，宗璞一家在十年浩劫中深受迫害。

批判閱讀：既然作者是因為紫藤蘿的精神美而釋懷的，那能不能把形象美的段落去掉？此時，教師第三次搭建腳手架C：先展示一張“剛發(fā)芽的紫藤蘿”的照片，再展示一張“紫藤蘿瀑布”的照片，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：沒有紫藤蘿的形象美，作者無法發(fā)現(xiàn)紫藤蘿的精神美；沒有紫藤蘿的精神美，作者無法領(lǐng)悟生命的真諦。

教學(xué)支架的形式應(yīng)該是多樣的。課堂上作為唯一教學(xué)支架搭建者的教師，在課堂外無法為每位學(xué)生提供及時的幫助。因此，課堂外搭建支架的可以是同伴或父母等。支架不僅是直接或間接的信息，更是信息源、發(fā)現(xiàn)信息源的途徑、從信息中再提出問題的方法等，指向元學(xué)習(xí)能力。判斷教學(xué)支架在閱讀過程中出現(xiàn)的時機(jī)和形式是否合適，可以通過六要素進(jìn)行檢驗，即是否激發(fā)學(xué)生興趣、控制挫折感、提供反饋、指明問題、呈現(xiàn)模仿專家解決問題的過程、提出問題。［11］要素越多，這個教學(xué)支架就相對越完善。

以思維進(jìn)階為目的的閱讀教學(xué)，需要關(guān)注思維、文本、學(xué)生、教師、教學(xué)等多種課堂因素及其相互關(guān)系。“遵循思維進(jìn)階的縱橫向規(guī)律”“把握思維和文本特點(diǎn)的關(guān)系”“運(yùn)用教學(xué)支架銜接思維斷層”三個閱讀教學(xué)設(shè)計理念分別是從思維與思維、思維與文本、思維與教學(xué)三個角度提出的，以促進(jìn)學(xué)生的思維進(jìn)階。在閱讀教學(xué)設(shè)計中，教師需要時時自?。河袩o遵循思維進(jìn)階的縱橫向規(guī)律、有無把握思維和文本特點(diǎn)的關(guān)系、有無運(yùn)用教學(xué)支架銜接思維斷層。