高延芳

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容是由若干個知識點連成的一條條知識鏈，再由一條條知識鏈組成一個個知識板塊，重疊成一個知識階梯，內(nèi)容上層層遞進，環(huán)環(huán)相扣，由易到難，由淺入深，形成了一個階梯狀的知識體系。教師必須遵循教材的這一特點和學(xué)生認知水平的個體差異，有效地實施層級教學(xué)，布置分層作業(yè)，指導(dǎo)學(xué)生循序漸進地開展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，高效地實施課堂教學(xué)活動，從而提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效率，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性。針對教材內(nèi)容實際和學(xué)生認知水平的實際，對學(xué)生進行層級式教學(xué)，對滿足不同層次學(xué)生對知識的掌握、個性的發(fā)展和學(xué)習(xí)成績的整體提高有著十分重要的作用。如何實施分層教學(xué)呢？

一、把握數(shù)學(xué)教材內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)

教師要從整體上熟悉小學(xué)階段整套數(shù)學(xué)教材的內(nèi)容，從宏觀上把握小學(xué)階段各年級數(shù)學(xué)教材內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)，要深入透徹地了解數(shù)學(xué)各冊教材內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，弄清楚所有知識點、知識板塊之間的層級聯(lián)系和教學(xué)內(nèi)容的由淺入深，由易到難的層級性特點。

二、熟悉教材，了解學(xué)生

在教學(xué)目標上要制訂不同的要求。雖然幾十個學(xué)生同聚一個班，共聽一節(jié)課，但不同的學(xué)生是存在個體差異的。如果要求整齊伐一地實現(xiàn)一個目標，達到一個要求，客觀上實現(xiàn)不了。因為有的學(xué)生理解能力強，有的學(xué)生接受能力偏差，一個目標會造成優(yōu)等生“吃不飽”，而學(xué)習(xí)障礙生則“吃不了”的現(xiàn)象。因此有必要依據(jù)《數(shù)學(xué)新課程標準》的要求制訂每一課、每一個知識板塊、每一個單元乃至全冊課程教學(xué)的基本標高和超標標高。比如：教學(xué)列方程解稍復(fù)雜的應(yīng)用題時，要求學(xué)生能根據(jù)題中數(shù)量之間的關(guān)系寫出等量關(guān)系式，而怎樣根據(jù)應(yīng)用題的具體情況靈活選擇等量關(guān)系解決問題，這對于一部分學(xué)生來說則是更高的目標要求。

在熟悉了教材、制訂了不同的目標之后，我們則要深入了解學(xué)生，從智力因素和非智力因素兩個方面對學(xué)生作出準確的判斷。比如有的學(xué)生理解能力相對強，解難題有優(yōu)勢，由于不小心、不細致，考試常有這樣或那樣的小失誤而得不到高分。而有的學(xué)生基礎(chǔ)和綜合解決問題的能力相對弱一些，但解題認真，謹慎細致，不圖省事，不走捷徑，解題步驟清晰明朗正確，往往考試還能得滿分。所以，我們分層時要綜合考慮，全盤考慮，可以把學(xué)生分成優(yōu)、良、達標三個類別，利用分層來激發(fā)學(xué)生的求知欲，既滿足學(xué)生的上進心而又不傷害學(xué)生的自尊心。在安排座位上也可以實施層級策略，可以讓優(yōu)生與達標生同桌，落實“一幫一”，共同進步。也可以讓學(xué)生按性格愛好自由組合，落實互幫互助，實現(xiàn)相互促進，共同提高。值得注意的是，人是變化的，學(xué)生所處的層級不是一成不變的，教師要用發(fā)展的眼光，動態(tài)的觀念看待學(xué)生的發(fā)展變化，定期將學(xué)生的層級進行調(diào)整換檔，以滿足學(xué)生的進取心和求知欲，以便學(xué)生更好地學(xué)習(xí)成長。

三、教學(xué)分層，因人而異

重點在教學(xué)中分層，即所謂因人而異，因材施教，不同層級的學(xué)生，對于知識形成的過程和理解掌握的程度是不一致的，若不因人而異，因人制宜的進行施教，就難以達到相應(yīng)理想的教學(xué)效果。遺憾的是，我們實行的是班級授課制，而不是“一對一”式的教學(xué)模式。那么，在大課堂中能否實施分層教學(xué)呢？應(yīng)該是可以的。主要靠在教學(xué)要求上和教學(xué)雙邊活動中落實層級計劃。比如，在教學(xué)《圓的面積》這個內(nèi)容時，公式的推導(dǎo)稍復(fù)雜不好理解，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生不容易掌握，那么能理解固然好，不能理解的可以要求學(xué)生暫時直接記憶公式。諸如平面圖形的面積，長方體正方體的表面積和體積公式等均作同樣的要求。另外在提問難度上分層級，對不同層級的學(xué)生，我們要根據(jù)層級實際設(shè)計不同來提問，若提問不考慮到層級，教師對學(xué)生不能了如指掌，有的放矢，當(dāng)提問難度大了，學(xué)生答不上來的次數(shù)多了，自尊心自然會受挫，久而久之，學(xué)生還會產(chǎn)生恐懼心理。之所以要按層級設(shè)計提問，就是為了照顧全體學(xué)生。有的教師只偏重于課的精彩，課堂上只讓優(yōu)等生回答問題，追求教學(xué)氛圍熱烈，長此下去，能力弱的學(xué)生心理上就會產(chǎn)生依賴，積極思考的習(xí)慣和能力也將逐漸減退消失，學(xué)習(xí)積極性也因此受到影響。師還要根據(jù)學(xué)生的特點、生活經(jīng)歷、生活實踐提他們感興趣的問題，以調(diào)動他們的積極性。比如說，對于理解能強的學(xué)生，要多提邏輯思維性強難度偏大的問題；對于想象力豐富的學(xué)生，要多提猜測性的問題；對于語言表達能力強的學(xué)生則多提綜合概括性的問題；對于膽小的、思維能力偏弱的學(xué)生就提課本上能直接找到答案的問題；而對于學(xué)習(xí)上有障礙的學(xué)生則多提基礎(chǔ)知識概念性的問題。分層級提問，有的放矢，恰到好處，有利于提高每個學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)積極性。

四、作業(yè)分層，因人制宜

作業(yè)的布置也應(yīng)具有層級性。作業(yè)是課堂教學(xué)的延伸，是教學(xué)效果和學(xué)生掌握知識的反饋和驗收。老師在設(shè)計和布置作業(yè)時，應(yīng)有意識地改變過去的那種命令式，強制性的方式，針對學(xué)生的個體差異，從學(xué)生實際出發(fā)，布置層次性作業(yè)，既可以滿足優(yōu)生的求知欲望，同時又兼顧了基礎(chǔ)生的接受能力。設(shè)計層級作業(yè)主要從數(shù)量和難易程度兩個方面考慮劃分層級，再根據(jù)學(xué)生層級，對號入坐。根據(jù)學(xué)生個體差異的不同來確定不同的題量和題目的難易程度，并按其訓(xùn)練要達到的要求和目標的不同來進行作業(yè)量的控制，因人制宜。對基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，作業(yè)量和難度側(cè)重于能鞏固知識點，使其掌握基本概念，基礎(chǔ)知識，難度和數(shù)量適度即可，對那些過于簡單的或過于機械的習(xí)題也宜少不宜多，以減輕基礎(chǔ)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。對于基礎(chǔ)較好的學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，作業(yè)以鞏固拓展為側(cè)重點，減少基礎(chǔ)性重復(fù)性的作業(yè)題量，適當(dāng)給點爬坡題。對學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，除了達到鞏固拓展延伸知識的目的之外，還要適當(dāng)考慮題型內(nèi)容的綜合性和知識遷移的復(fù)雜性，作業(yè)難度的起點要拔高，以達到培優(yōu)的目的，基礎(chǔ)題就可以省一點。

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中實施層級教學(xué)應(yīng)根據(jù)教材內(nèi)容層級性的特點，針對學(xué)生個體差異的實際情況，靈活機動地適時地進行層級調(diào)整，有機地把教學(xué)內(nèi)容層級、學(xué)生個體差異層級和教學(xué)中“備教批輔考”等教學(xué)環(huán)節(jié)中實施分層教學(xué)的方法有機結(jié)合起來，把各個層級教學(xué)的環(huán)節(jié)、細節(jié)落到實處，使各層級的學(xué)生人人向上“爬寶塔”，個個跳著“摘桃子”，整體向上，最終實現(xiàn)《數(shù)學(xué)新課程標準》的教學(xué)目標，勝利到達階段性的目標終點，圓滿完成階段性的學(xué)習(xí)任務(wù)。這種模式的實施，既體現(xiàn)了因材施教，更體現(xiàn)了“教育面前人人平等”。人人爬坡，個個盡力，層層學(xué)有所獲，整體獲得學(xué)習(xí)大豐收。

責(zé)任編輯 邱 麗