指導學生閱讀整本書是一項重要的教學任務，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出“整本書閱讀與研討”任務群旨在“引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗”[1]。這一要求不僅旨在提升學生的閱讀能力，更重要的是培養(yǎng)他們全面感知閱讀價值與意義的能力。在統(tǒng)編版語文教材中，節(jié)選文本與整本書之間存在著不可分割的聯(lián)系，共同構成了培養(yǎng)學生文學素養(yǎng)的重要資源。本文以整本書閱讀《大衛(wèi)·科波菲爾》中的“節(jié)選文”為例，探討人稱特點與文本教學策略，旨在有效提升學生的文學鑒賞能力、批判性思維和創(chuàng)造性表達能力，為全面提高學生的文學素養(yǎng)奠定堅實基礎。

一、感知人稱特點

在《大衛(wèi)·科波菲爾》的教學過程中，引導學生感知書中的人稱特點可謂重中之重。那么該如何引導學生理解其人稱使用的含義及表達效果，是開展該文教學的重要環(huán)節(jié)。

（一）第一人稱“我”

節(jié)選文部分內容采用第一人稱小說敘述者“我”的敘事方式，開篇以一個回憶的視角來引入：“如今，我對世事已有足夠了解，因而幾乎對任何事物都不再引以為怪了。不過像我這樣小小年紀就如此輕易地遭人遺棄，即使是現(xiàn)在，也不免使我感到有點兒吃驚……我覺得這實在是咄咄怪事……”這里的“我”是作者自己，已是成年后擁有著名譽地位、能獨立思考、有經濟實力的人。因此，“我”的心智是健全的，能夠做出價值判斷，“是一個足以擔當、負責的人，能夠無所不知地審視世事滄?！盵2]。這個視角要呈現(xiàn)敘述者的回憶，便保留了記憶中印象最深刻的精華內容。因此，在教學過程中教師可引導學生關注以下問題。

1.關注敘述者的身份

本文敘述者的身份，即主人公大衛(wèi)·科波菲爾本人。教師引導學生思考這種第一人稱敘述方式對故事情節(jié)的展現(xiàn)和人物形象的塑造有何影響，并結合之前所學的課文，將這種影響聯(lián)結到日常生活中，主動發(fā)現(xiàn)其中的意義；并進一步分析第一人稱敘述者的優(yōu)點。教師可以組織學生討論第一人稱敘述的優(yōu)點，如更具有親切感、真實感，能更好地展現(xiàn)主人公的內心世界等。通過對比分析，讓學生更深入地了解第一人稱敘述的特點。

2.關注第一人稱在小說中發(fā)揮的作用

教師可以從小說中選取一些具有代表性的片段，讓學生觀察第一人稱敘述如何展現(xiàn)主人公的成長歷程、心理變化以及與其他人物的關系等。例如，大衛(wèi)在回憶童年時期的悲慘經歷時，采用第一人稱敘述使得這些描述更加真實、感人；為了讓學生更好地感知第一人稱敘述的特點，教師可以設計一些活動來加深理解，如讓學生嘗試用第一人稱改寫小說中的某些片段，或者讓學生以第一人稱的方式撰寫一篇關于自己成長經歷的短文。通過這些活動，學生可以親身體驗第一人稱敘述的魅力，加深對其特點的理解。

為了讓學生更全面地了解第一人稱敘述的特點，教師可以推薦一些其他采用第一人稱敘述的文學作品，如《簡·愛》《呼嘯山莊》等。通過對比閱讀，學生可以進一步感知不同作品中第一人稱敘述的異同，提高自己的文學鑒賞能力；也可閱讀不同文化背景下采用第一人稱敘述的文學作品，如《少年維特的煩惱》《我是貓》等，這些作品均使用了第一人稱敘述，展現(xiàn)了不同文化背景下的人物心態(tài)和社會風貌。通過比較分析不同文化背景下的第一人稱作品，可以發(fā)現(xiàn)不同社會環(huán)境和文化傳統(tǒng)對第一人稱敘述方式的影響，以及作者如何在第一人稱敘述中處理個人與社會的關系。

（二）第一人稱敘事效果

朱紹禹在《中學語文教材觀》中說道：“節(jié)選文除具備全文的教育價值外，還可以使學生了解和掌握整部作品的知識，起到‘窺一斑而見全豹’的作用”[3]，把節(jié)選文延伸到課堂外，目的是激發(fā)學生主動閱讀整本書，從而達到核心素養(yǎng)的要求。在《大衛(wèi)·科波菲爾》中，第一人稱敘事的應用增強了故事的真實感與沉浸感，深化了人物的心理描寫，并且突出了批判性和現(xiàn)實性等特點。

1.增強故事真實感與沉浸感

以第一人稱敘述者的身份提供主觀視角的獨特解讀，讓讀者直接通過敘述者大衛(wèi)·科波菲爾的感官體驗，感受其內心世界，這種直接的情感表達方式更容易強化讀者的情感共鳴，借助主人公的感官體會大衛(wèi)的經歷，讓人們不僅通過閱讀一個故事，深入理解主人公的經歷和感受，而且經歷了一個生命成長的過程。同時，第一人稱限定了讀者的視野，讀者能夠獲得的知識和感受完全依賴于敘述者“我”的視角和解讀，這種主觀性既是一個限制，也創(chuàng)造了獨特的故事體驗，增強了大衛(wèi)所描述故事的真實性和沉浸感。

2.深化人物心理描寫

使用第一人稱可以進行更為深入的自我剖析。從大衛(wèi)童年的無助、青年時期的迷茫，直至最終走向成熟穩(wěn)重，其每一步心理變化均借由第一人稱視角得以全方位地展現(xiàn)，清晰地呈現(xiàn)出主人公的心理變遷與成長歷程。這種自我揭示是第三人稱視角難以達到的，讓讀者能更貼近人物的內心世界。例如，大衛(wèi)在描述自己遭受繼父虐待時，那種心靈的創(chuàng)傷與掙扎深深觸動了讀者的心靈。

3.突出批判性和現(xiàn)實性

《大衛(wèi)·科波菲爾》中，通過主人公大衛(wèi)的遭遇，展現(xiàn)了19世紀英國社會的貧富懸殊。大衛(wèi)自幼喪父，生活在貧困之中，這與他后來在姨婆貝西小姐的資助下接受良好教育、最終成為成功人士的經歷形成鮮明對比。這種對比揭示了當時社會財富分配的不公，反映了資本主義制度下階級固化的問題。狄更斯通過這些情節(jié)批判了教育制度的階級性，以及它對下層社會兒童的忽視和歧視等現(xiàn)實問題。

總之，通過以上方法，學生可以更加深入地了解《大衛(wèi)·科波菲爾》中的第一人稱敘述特點，提高自己的文學素養(yǎng)和審美能力。

二、文本教學策略

（一）單篇教學

節(jié)選文與整本書閱讀是彼此統(tǒng)一的有機整體。統(tǒng)編版語文教材中的部分課文節(jié)選自文學著作，在進行節(jié)選文本的單篇教學時，教師可從課前準備工作、創(chuàng)建情境設計、提升思維品質入手，讓學生對節(jié)選文有較深的了解和掌握。

1.課前準備工作

好的開始就預示著成功了一半，當然教學工作也不例外，課前準備工作的完善可以激發(fā)學生對文本的閱讀興趣。了解背景資料，在進行《大衛(wèi)·科波菲爾》的教學之前，學生需要了解查爾斯·狄更斯以及小說所處的歷史背景，這有助于深化學生對小說時代環(huán)境的理解。因學生具有個體差異性，每位學生了解和掌握到的信息不同，對文章的理解也不同。通過學生之間的交流，他們可以分享各自對狄更斯作品的不同理解和解讀，從而獲得更豐富的視角和認識。熟悉故事梗概，特別是《大衛(wèi)·科波菲爾》選文部分涉及的“成長”主題，包括大衛(wèi)在成長之前所遇到的人物和經歷的主要事件。熟悉這些事件與人物可以加深學生對大衛(wèi)“成長”之路的了解，進而知曉主人公的成長之路并非一帆風順，也使得“大衛(wèi)”這個人物形象更加生動。

理解掌握文體，在課程開始之前，學生應仔細閱讀《大衛(wèi)·科波菲爾》并掌握其主要內容、主題和人物。這部小說是查爾斯·狄更斯的半自傳體作品，講述了主人公大衛(wèi)從出生到成年的經歷，包括他的家庭背景、教育、職業(yè)發(fā)展以及個人關系等。了解半自傳體的真實性和靈活性，這些往往與作者的親身經歷息息相關，能更加鮮活地展示作者的創(chuàng)造風格和主題。

2.創(chuàng)建情境設計

在教學《大衛(wèi)·科波菲爾》節(jié)選文本時，通過創(chuàng)建情境設計，能夠幫助學生更深入地理解小說的情節(jié)、人物以及主題。組織趣味繪圖活動，引導學生理解主人公大衛(wèi)的人生經歷，可讓學生繪制出大衛(wèi)的人生旅行圖，包括時間軸、地標圖和人物關系圖，從而促進學生對整本書內容的整體把握；也可組織自主評選宣傳活動，通過設計“最美人物”評選活動，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)書中人物的美好與溫暖，理解這些人物對大衛(wèi)成長的影響，同時鍛煉學生的表達能力和培養(yǎng)學生的審美情趣。

在創(chuàng)建情境設計的基礎上，教師可建構閱讀經驗，進行任務驅動，設定綜合性的閱讀任務，如對《大衛(wèi)·科波菲爾》進行批注閱讀、寫讀書札記，鼓勵學生在閱讀過程中積極思考并記錄下自己的理解與感悟；進行合作探究，組織學生開展小組研討，如圍繞《大衛(wèi)·科波菲爾》閱讀展開合作探究活動，讓學生交流觀點，共同探討人物性格、情節(jié)發(fā)展和作品主題等。

3.提升思維品質

通過《大衛(wèi)·科波菲爾》節(jié)選文本的學習，旨在提升學生的思維品質，這要求學生在理解文本內容的基礎上，能夠深入分析、獨立思考，并形成自己的見解。 教學時，教師可進行理論探究，介紹“扁平人物”與“圓形人物”的概念，引導學生分析狄更斯塑造人物的獨特之處及其典型意義，并通過辯論等形式展現(xiàn)學習成果；培養(yǎng)學生的學習批判性思維，通過設計學習支架，比如提出問題，鼓勵學生深入分析《大衛(wèi)·科波菲爾》的現(xiàn)實主義特色、情節(jié)設計、手法運用及語言表達等方面的獨特之處。

在提升思維品質的框架中促進讀寫結合，組織模仿創(chuàng)作，在學習了小說的內容和手法后，鼓勵學生模仿其寫法特點，尋找現(xiàn)實生活中的小說要素，創(chuàng)作屬于自己的小小說；進行探究比較分析，將《大衛(wèi)·科波菲爾》與已學中國小說進行比較，讓學生探討中外小說在內容、主題、藝術手法上的區(qū)別與聯(lián)系，增強文化理解力。這種教學策略也能夠激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)他們的批判性思維與寫作能力，為他們的全面發(fā)展奠定基礎。

總的來說，單篇教學要求教師精心設計教學活動，使學生能在有限的時間內深入理解文本，同時提升批判性思維和創(chuàng)造力?！洞笮l(wèi)·科波菲爾》作為一部內容豐富、意義深遠的文學作品，為教學提供了豐富的素材和廣闊的討論空間。教師應充分利用這部作品的特點，設計符合新課標要求的教學方案，以提高學生的語文核心素養(yǎng)。

（二）文本聯(lián)系

“節(jié)選文本”在整本書閱讀中的地位是什么，它與整本書反映的主旨有何關系？這些都值得我們深入探討文本，解析文本中所蘊含的深意，“文本解讀的最高境界便是對文本的擊穿，對束縛的破除、對秩序的抗爭和對有限的解放”[4]。

在教學《大衛(wèi)·科波菲爾》一文時，聯(lián)結文本聯(lián)系的主要方法包括對人物形象的深入分析、情節(jié)對比研究，以及兩種視角的對比等。通過這些方法，能夠有效地將文本中分散的信息和主題聯(lián)系起來，進而幫助學生更好地理解和體會狄更斯的寫作技巧和文本的深層主題。

1.人物形象分析

學習《大衛(wèi)·科波菲爾》節(jié)選文本，學生需深入理解并分析小說中的人物形象。這要求學生不僅要掌握文本內容，還要能夠運用文學分析的方法，對人物形象進行深入地剖析，而人物形象的表現(xiàn)手法也是本文的一大特色。通過對米考伯先生的外貌特征、語言風格和動作舉止的分析，可以揭示其愛慕虛榮、樂觀豁達等性格特點。同樣的方法也適用于分析文中其他人物，如大衛(wèi)在不同年齡階段的性格變化等。同時文中的人物與環(huán)境的關系也不可忽視，人物形象與其所處的社會環(huán)境密切相關。例如，米考伯先生的經濟困境及其應對方式，反映了當時英國社會底層人民的生活狀態(tài)和社會態(tài)度。

2.情節(jié)對比研究

通過情節(jié)對比研究，旨在幫助學生理解《大衛(wèi)·科波菲爾》節(jié)選文本的主題思想，培養(yǎng)學生的文學鑒賞能力、批判性思維和創(chuàng)造性表達能力。對文中并行情節(jié)進行梳理，小說采用了“雙線并行、交織融合”的情節(jié)設計，即“我的生活”線索與“米考伯的生活”線索相互獨立又交織在一起。通過比較可發(fā)現(xiàn)它們共同展現(xiàn)了社會底層民眾的苦難生活以及不同人物面對困境時的態(tài)度和選擇。

在教學實踐中，通過對情節(jié)發(fā)展的梳理，分析“童年的我”和“成年的我”兩個不同敘述視角下情節(jié)的進展，可以探討時間對人物認知的影響，以及作者如何通過這種對比增強小說的層次感和深度。這種敘述視角的轉換不僅豐富了敘事角度和深度，還增強了故事的真實感和批判性，這種轉換對于理解人物心理、情感以及社會背景至關重要。

3.兩種視角對比

文中通過“童年的我”和“成年后的我”兩種不同敘述者視角的轉換，展現(xiàn)同一事件不同時間的“我”的感受和理解，例如，“在我十歲那年，我就成了謀得斯通-格林比貨行里的一名小童工了”是童年視角，而“如今，我對世事已有足夠了解”則是成人視角的反思。探究兒童視角與成人視角對比的效果，通過比較“童年的我”和“成年后的我”的敘述差異，學生可以理解不同生活階段帶來的視野和心態(tài)變化，討論這種視角對比如何深化對人物性格的理解以及對社會現(xiàn)實的批判。因此，兒童視角下的敘述更為直接、純真，而成人視角則加入了更多反思和批判。對比這兩種視角，可以探討作者如何通過不同的視角來表達對社會的看法和批判。

三、結語

綜上所述，通過對《大衛(wèi)·科波菲爾》節(jié)選文本的人稱特點和教學策略的探討，我們可以得出以下結論：在未來的教學實踐中，應更加注重人稱特點的分析和文本教學策略的運用，同時，也應該不斷探索和創(chuàng)新教學策略，以適應不同學生的學習需求和時代發(fā)展的需要。通過這些努力，我們可以引導學生更深入地理解和欣賞文學作品，培養(yǎng)他們的文學素養(yǎng)和思維能力。

作者簡介：田慧（1995—），女，回族，寧夏吳忠人，碩士研究生在讀，研究方向為學科教學（語文）。

注釋：

〔1〕中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

〔2〕李倩男.《大衛(wèi)·科波菲爾》的敘事視角與特點[J].教學考試，2023（46）：59-61.

〔3〕單小芳.整本書閱讀與節(jié)選文本教學關系處理摭談[J].中學語文，2017（16）：20-23.

〔4〕汪政.文本解析關系處理論綱[J].語文教學與研究， 2015（1）：6-10.