徐亞萱 劉徽

摘? ?要：素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)變革強(qiáng)調(diào)提升學(xué)生解決真實(shí)性問(wèn)題的素養(yǎng)，而隨著教學(xué)變革的持續(xù)深入，教學(xué)實(shí)踐中問(wèn)題情境真實(shí)性不足的困境愈發(fā)凸顯，學(xué)生創(chuàng)造性解決真實(shí)性問(wèn)題的能力難以得到提升。為此，社會(huì)性科學(xué)議題由其真實(shí)性、爭(zhēng)議性、劣構(gòu)性等特征為創(chuàng)設(shè)真實(shí)性問(wèn)題情境提供了新思路。在科技與社會(huì)持續(xù)發(fā)展的背景下，歐盟開(kāi)啟“促進(jìn)科學(xué)教育中負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新的實(shí)現(xiàn)”項(xiàng)目，開(kāi)發(fā)教學(xué)新范式，建構(gòu)“社會(huì)性科學(xué)探究式學(xué)習(xí)”教學(xué)框架。此外，項(xiàng)目跨國(guó)聯(lián)合高校、研究機(jī)構(gòu)等先后設(shè)計(jì)實(shí)施多項(xiàng)教師培訓(xùn)計(jì)劃，致力于提升教師教學(xué)能力。借鑒該項(xiàng)目提出的教學(xué)框架與教師培訓(xùn)計(jì)劃，我國(guó)可深入挖掘社會(huì)性科學(xué)議題之于真實(shí)性問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的重要價(jià)值，探索其與其他教學(xué)方法融合的可行路徑；全面優(yōu)化教師培訓(xùn)項(xiàng)目，助力社會(huì)性科學(xué)議題教學(xué)在我國(guó)的本土化實(shí)踐與創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：社會(huì)性科學(xué)議題；社會(huì)性科學(xué)探究式學(xué)習(xí)；真實(shí)性問(wèn)題情境；探究式科學(xué)教育；歐盟

中圖分類號(hào)：G40-03? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.01.04

作者簡(jiǎn)介：徐亞萱，浙江大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生（杭州 310058）；劉徽，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授（杭州 310058）

基金項(xiàng)目：教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大課題“‘雙減背景下基礎(chǔ)教育課堂形態(tài)與高質(zhì)量發(fā)展研究”（編號(hào)： 22JZD047）

在去境脈化的學(xué)校教育中，學(xué)生難以對(duì)所獲得的知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用，缺乏解決未來(lái)現(xiàn)實(shí)世界中復(fù)雜問(wèn)題的能力，這與信息時(shí)代教育教學(xué)的人才素養(yǎng)需求相悖。為此，素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革強(qiáng)調(diào)以“真實(shí)性問(wèn)題”為邏輯主線，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)境脈中解決問(wèn)題，最終指向解決真實(shí)性問(wèn)題素養(yǎng)的培養(yǎng)。創(chuàng)設(shè)真實(shí)性問(wèn)題情境由此成為當(dāng)下教學(xué)變革的應(yīng)然選擇，成為當(dāng)前項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)，科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)（STEM）教育等我國(guó)新興教學(xué)理念與方法的重要構(gòu)成。然而，在此類教學(xué)的實(shí)踐中，問(wèn)題情境“不真實(shí)”的情況屢見(jiàn)不鮮，學(xué)生并未經(jīng)歷從提出真實(shí)性問(wèn)題到解決該問(wèn)題的過(guò)程，解決真實(shí)性問(wèn)題的素養(yǎng)難以得到培養(yǎng)。

社會(huì)性科學(xué)議題（Socio-scientific Issue， SSI）針對(duì)這一問(wèn)題做出了回應(yīng)，為增強(qiáng)問(wèn)題情境真實(shí)性提供了思路。這類議題來(lái)自真實(shí)世界，根植于廣闊的多元社會(huì)情境之中，因此具有更強(qiáng)的真實(shí)性、復(fù)雜性與時(shí)代性，能夠有效彌合問(wèn)題情境“不真實(shí)”的缺陷。與此同時(shí)，其爭(zhēng)議性與不確定性需要學(xué)生從不同角度進(jìn)行討論、論證與探究，思考應(yīng)對(duì)多元文化與科學(xué)發(fā)展困境的方案，在探究SSI的過(guò)程中，學(xué)生可創(chuàng)造性地解決真實(shí)情境中的問(wèn)題。當(dāng)前，我國(guó)理論界與實(shí)踐界對(duì)SSI教學(xué)的實(shí)施模式與價(jià)值意義探索不足，對(duì)提升教師SSI教學(xué)能力的專業(yè)支持力度有限，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生在論證、探究、決策等環(huán)節(jié)中參與深度有限等問(wèn)題，不利于將學(xué)生培養(yǎng)為兼具公民素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)的未來(lái)公民。

歐盟“促進(jìn)科學(xué)教育中負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新的實(shí)現(xiàn)”（Promoting Attainment of Responsible Research & Innovation in Science Education， PARRISE）項(xiàng)目開(kāi)展的系列研發(fā)工作及其產(chǎn)出成果可為我國(guó)SSI教學(xué)本土化及實(shí)踐創(chuàng)新發(fā)展提供借鑒。該項(xiàng)目探索SSI教學(xué)新范式，研發(fā)“社會(huì)性科學(xué)探究式學(xué)習(xí)”（Socio-scientific Inquiry-based Learning， SSIBL）教學(xué)框架并進(jìn)行了積極實(shí)踐，在培育學(xué)生探究意識(shí)與能力的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)對(duì)公民權(quán)利、義務(wù)與素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)。為保證SSIBL教學(xué)的有效推進(jìn)，PARRISE項(xiàng)目還為教師SSIBL教學(xué)能力發(fā)展提供支持，開(kāi)發(fā)大量學(xué)習(xí)工具、材料與培訓(xùn)課程。本文對(duì)SSIBL教學(xué)及相應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展支持進(jìn)行評(píng)介，深入挖掘其對(duì)我國(guó)SSI教學(xué)發(fā)展的借鑒意義。

一、SSIBL教學(xué)的研發(fā)背景

在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型與技術(shù)發(fā)展的背景下，負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新（Responsible Research and Innovation）成為近年來(lái)歐美國(guó)家在科技政策領(lǐng)域廣泛討論的理念，該理念關(guān)注科技創(chuàng)新過(guò)程中的社會(huì)倫理問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)相關(guān)主體與行動(dòng)者的共同參與和協(xié)商，旨在實(shí)現(xiàn)科技與社會(huì)的和諧發(fā)展[1]，在新的時(shí)代背景下構(gòu)筑了科技與社會(huì)契合的新節(jié)點(diǎn)。2013年，歐盟宣布啟動(dòng)“地平線2020”（Horizon 2020）計(jì)劃，將負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新納入其中，以此強(qiáng)調(diào)科技創(chuàng)新必須與歐洲社會(huì)價(jià)值觀、需求與期望相一致，呼吁所有社會(huì)參與者共同努力。[2]負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新理念在“地平線2020”計(jì)劃的引入凸顯了歐盟在政策制定層面對(duì)“科技—社會(huì)”整合價(jià)值的高度關(guān)注，及其科技政策中倫理框架的成功構(gòu)建。[3]

科技領(lǐng)域負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新的持續(xù)推進(jìn)呼喚著未來(lái)社會(huì)參與者應(yīng)當(dāng)兼具科學(xué)素養(yǎng)與責(zé)任能力，人們期望在教育中引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)科技創(chuàng)新與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，并對(duì)新出現(xiàn)的SSI做出明智的決定。為回應(yīng)上述需求，PARRISE項(xiàng)目在歐盟委員會(huì)的資助下應(yīng)運(yùn)而生，將負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新引入中小學(xué)教育，以培養(yǎng)有能力參與社會(huì)性科學(xué)探究與討論的公民。與此同時(shí)，PARRISE項(xiàng)目期望提升歐洲中小學(xué)科學(xué)教師與教師教育者的相應(yīng)能力，促進(jìn)具有科學(xué)素養(yǎng)的社會(huì)建設(shè)。為此，PARRISE項(xiàng)目以負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新為基本原則，將與之相關(guān)聯(lián)的SSI納入研發(fā)范疇，探索構(gòu)建了SSIBL教學(xué)方法并開(kāi)展教師培訓(xùn)計(jì)劃，以引導(dǎo)教師與學(xué)生深入認(rèn)識(shí)科學(xué)社會(huì)性，提升學(xué)生作為公民的能動(dòng)性及其解決真實(shí)性問(wèn)題的能力。

二、SSIBL教學(xué)的要素、實(shí)施與特征

（一）SSIBL教學(xué)的要素與實(shí)施

1. SSIBL教學(xué)的要素

SSIBL教學(xué)框架包含SSI、探究式科學(xué)教育（Inquiry-based Science Education）與公民教育（Citizenship Education）三大教學(xué)要素，旨在基于三者間的相互聯(lián)系與相互促進(jìn)，在中小學(xué)教學(xué)中全面呈現(xiàn)科學(xué)技術(shù)與社會(huì)倫理的有效契合。

該教學(xué)框架將SSI置于首要地位，這類議題源于當(dāng)下科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新與發(fā)展在社會(huì)倫理道德觀念等方面引發(fā)的不確定性，此類議題在體現(xiàn)“兩難”與“爭(zhēng)議”的同時(shí)，兼具跨學(xué)科、劣構(gòu)、開(kāi)放的特點(diǎn)[4][5]，其社會(huì)熱點(diǎn)性則可激活學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[6]，全球變暖、克隆技術(shù)等都是經(jīng)典的SSI。SSI教學(xué)即為基于SSI情境且圍繞其展開(kāi)的教學(xué)，這一教學(xué)方法早已引起國(guó)外科學(xué)教育領(lǐng)域的持續(xù)關(guān)注與深入研究，在歷經(jīng)一定的發(fā)展過(guò)程后已具備較為成熟的配套工具、模式與策略。21世紀(jì)以來(lái)，SSI教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生在社會(huì)文化情境中的科學(xué)素養(yǎng)的價(jià)值愈發(fā)凸顯，在SSIBL教學(xué)框架中，SSI為研究問(wèn)題的提出創(chuàng)設(shè)情境，教師鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生在SSI中獲取對(duì)于當(dāng)前科學(xué)技術(shù)及其社會(huì)影響的認(rèn)識(shí)，并基于此提出將要研究的真實(shí)性問(wèn)題。

從SSI中擬定的真實(shí)性問(wèn)題給予學(xué)生充分的探討空間，學(xué)生通過(guò)調(diào)動(dòng)多方面的知識(shí)與技能探索解決方案。在SSIBL框架中，該過(guò)程對(duì)應(yīng)探究式科學(xué)教育。在探究式科學(xué)教育中，學(xué)生圍繞“問(wèn)題”展開(kāi)探究，收集并運(yùn)用證據(jù)，基于此形成解釋并進(jìn)行交流論證[7]，在此過(guò)程中，學(xué)生的自主性與參與性得到激發(fā)，并實(shí)現(xiàn)了對(duì)科學(xué)概念與知識(shí)的自主建構(gòu)，形成對(duì)自然現(xiàn)象的深層次理解。[8]SSIBL教學(xué)框架中的探究式科學(xué)教育即以圍繞SSI提出的真實(shí)性問(wèn)題為核心，融合社會(huì)與科學(xué)探究，指向可行解決方案的提出。

相較于前兩者，公民教育以一種相對(duì)內(nèi)隱的方式對(duì)SSIBL教學(xué)產(chǎn)生影響，換言之，SSI與探究式科學(xué)教育“籠罩”于公民教育的理念之中，各教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)均受到該理念的影響。作為歐美國(guó)家引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)公民權(quán)利與義務(wù)、提升學(xué)生公民素養(yǎng)的重要教育手段，SSIBL教學(xué)中的公民教育引導(dǎo)學(xué)生帶著批判的目光參與行動(dòng)，積極參與對(duì)話，并從個(gè)人、社會(huì)、全球視角思考問(wèn)題，確保所有學(xué)生能夠在提出問(wèn)題、開(kāi)展調(diào)查、制定解決方案、采取行動(dòng)等過(guò)程中作出貢獻(xiàn)。

2.SSIBL教學(xué)中核心要素的耦合基礎(chǔ)

SSI、探究式科學(xué)教育與公民教育在歐洲國(guó)家學(xué)校較為常見(jiàn)，且往往被獨(dú)立實(shí)施，隨著三種教學(xué)方法功能的不斷完善與發(fā)展，SSIBL框架以一種環(huán)環(huán)相扣、層層貫通的方式實(shí)現(xiàn)了三者的耦合。

耦合的邏輯起點(diǎn)為三者與負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新理念的契合性。首先，SSI關(guān)注科學(xué)社會(huì)性，涉及道德與倫理，其理論基礎(chǔ)、本質(zhì)特點(diǎn)與負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新理念中“使科技創(chuàng)新服務(wù)于社會(huì)需求”的首要目標(biāo)不謀而合，二者均強(qiáng)調(diào)科技創(chuàng)新過(guò)程的社會(huì)倫理影響，SSI由此成為貫徹負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新理念的重要抓手。其次，探究式科學(xué)教育涵蓋涉及多維度能力的學(xué)習(xí)活動(dòng)，為激發(fā)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)興趣、開(kāi)展情境中的科學(xué)學(xué)習(xí)提供了契機(jī)，有助于學(xué)生在探究中深化對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，這是使學(xué)生具備科學(xué)素養(yǎng)的必經(jīng)之路，也是貫徹關(guān)聯(lián)科技創(chuàng)新的負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新的基本前提。最后，公民教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的公民素養(yǎng)，而在負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新理念的影響下，公民教育的培養(yǎng)取向?yàn)槟軌蛴行⑴c負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新的主動(dòng)公民，包括持續(xù)并積極參與與多類型主體的對(duì)話等，由此，公民教育與負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新理念的融通使其成為SSIBL框架的重要支柱。

同時(shí)，三要素內(nèi)部融合的可行性也是SSIBL框架得以成功搭建的基礎(chǔ)，SSI一方面為探究式科學(xué)教育提供探究情境與問(wèn)題，另一方面可成為開(kāi)展公民教育的工具，具有促進(jìn)公民教育的潛力。[9]相應(yīng)地，探究式科學(xué)教育基于SSI提供的真實(shí)性問(wèn)題情境開(kāi)展系列探究活動(dòng)，公民教育則內(nèi)隱于教學(xué)全程，引導(dǎo)每一位學(xué)生積極參與、持續(xù)對(duì)話，努力作出自己的貢獻(xiàn)。由此，三大教學(xué)要素在SSIBL教學(xué)中呈現(xiàn)和諧共生、互相促進(jìn)的實(shí)然狀態(tài)，具有堅(jiān)實(shí)的耦合基礎(chǔ)。

3.SSIBL教學(xué)的實(shí)施階段

基于負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新以及上述三大要素，PARRISE項(xiàng)目進(jìn)一步明確了SSIBL教學(xué)實(shí)施的三個(gè)主要階段（見(jiàn)圖1），并提供了相應(yīng)的詳細(xì)示例，以下結(jié)合“年輕人為什么吸煙”案例對(duì)實(shí)施階段進(jìn)行闡述。階段一為“提問(wèn)”，基于給定的SSI，提出與其相關(guān)的真實(shí)性問(wèn)題，為后續(xù)的探究式科學(xué)教育創(chuàng)設(shè)情境并提出問(wèn)題，該問(wèn)題是SSIBL有效開(kāi)展的核心?！澳贻p人為什么吸煙”案例是基于人類生命的價(jià)值、疾病、生活方式等SSI展開(kāi)的，為激發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生探究，可提出的真實(shí)性問(wèn)題有“我們的同伴知道吸煙對(duì)健康的影響嗎？”“我們的同伴對(duì)被動(dòng)吸煙怎么看？”“生物學(xué)中向年輕人傳達(dá)的關(guān)于吸煙的最佳信息是什么？”。階段二為“找出答案”，學(xué)生通過(guò)探究式科學(xué)教育探索如何解決階段一中的真實(shí)性問(wèn)題，通過(guò)訪談、實(shí)地考察、問(wèn)卷調(diào)查等方式收集數(shù)據(jù)并分析、交流，最終形成問(wèn)題的解決方案，并檢驗(yàn)隨之而來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)與不確定性。在“年輕人為什么吸煙”案例中，學(xué)生可編制調(diào)查并解讀其結(jié)果，探索與吸煙的影響有關(guān)的知識(shí)與行為之間的關(guān)系，尋找吸煙的替代品。階段三為“行動(dòng)”，即在公民教育的指導(dǎo)下逐漸形成觀點(diǎn)，并采取有助于解決問(wèn)題、推動(dòng)變革的舉措，如制作手工制品、生成教學(xué)材料等。在探究“年輕人為什么吸煙”問(wèn)題后，學(xué)生可制作海報(bào)以告知同齡人關(guān)于吸煙的情況，協(xié)商海報(bào)在學(xué)校的張貼位置并提高師生討論吸煙的影響的意識(shí)。

在SSIBL中，上述三個(gè)階段并非完全獨(dú)立，而是緊密聯(lián)系，共同構(gòu)筑循環(huán)迭代的探究過(guò)程。首先，“找出答案”對(duì)“提問(wèn)”中的問(wèn)題付諸實(shí)踐，開(kāi)展探究，而在經(jīng)歷“找出答案”的過(guò)程中，學(xué)生需思考“研究證據(jù)是否影響最初的問(wèn)題？”；其次，“行動(dòng)”階段需根據(jù)“找出答案”中的證據(jù)正式展開(kāi)，為完善解決方案，該階段又可引導(dǎo)學(xué)生回到“找出答案”階段探尋進(jìn)一步的證據(jù)；最后，學(xué)生制定并采取的“行動(dòng)”可能生成新的問(wèn)題。由此可見(jiàn)，SSIBL教學(xué)的實(shí)施過(guò)程本質(zhì)上是引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展螺旋式問(wèn)題探究的過(guò)程，學(xué)生不斷解決問(wèn)題并發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，對(duì)解決方案進(jìn)行優(yōu)化迭代，并開(kāi)啟下一輪的問(wèn)題探究，這可以激發(fā)學(xué)生持續(xù)性的參與動(dòng)機(jī)。

（二）SSIBL教學(xué)的特征分析

1.根植真實(shí)情境：SSI與探究式科學(xué)教育的協(xié)同促進(jìn)

SSIBL教學(xué)的首要特征為圍繞真實(shí)且?guī)в锌茖W(xué)成分的問(wèn)題開(kāi)展探究式教學(xué)，無(wú)論是SSI本身還是基于該議題開(kāi)展的探究式科學(xué)教育，均強(qiáng)調(diào)“真實(shí)性”，具體體現(xiàn)為問(wèn)題情境的真實(shí)性、問(wèn)題內(nèi)容的真實(shí)性、問(wèn)題解決的真實(shí)性等。該教學(xué)模式下的“真實(shí)性”源于SSI自身所具備的特殊屬性。一方面，由于SSI是來(lái)源于現(xiàn)實(shí)世界且正處于探究之中的劣構(gòu)問(wèn)題[11]，天然具有開(kāi)放性、復(fù)雜性、限制性、多元性等真實(shí)性問(wèn)題情境所應(yīng)具備的表現(xiàn)性特征[12]，因此不僅能夠降低教師設(shè)計(jì)或選取真實(shí)性問(wèn)題情境的難度，而且在一定程度上規(guī)避問(wèn)題“不真實(shí)”的情況，從而在起點(diǎn)上保證教學(xué)能夠圍繞真實(shí)性問(wèn)題有序開(kāi)展；另一方面，探究式科學(xué)教育同樣強(qiáng)調(diào)真實(shí)性，鼓勵(lì)學(xué)生提出真實(shí)的問(wèn)題[13]，可在激發(fā)學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上引發(fā)學(xué)生“真實(shí)”的參與，以解決來(lái)源于SSI的真實(shí)性問(wèn)題，與其協(xié)同促進(jìn)課堂中真實(shí)性問(wèn)題探究的發(fā)生。

此外，為確保SSIBL活動(dòng)中情境的真實(shí)性與適切性，來(lái)自荷蘭的團(tuán)隊(duì)研發(fā)了借助“情境機(jī)器”（scenario machine）工具以輔助教師確定合適的情境項(xiàng)目，通過(guò)回答“它是否圍繞當(dāng)前的科學(xué)研究和創(chuàng)新？”“它與學(xué)生的日常經(jīng)歷相關(guān)嗎？”“它具有社會(huì)相關(guān)性嗎？”“它是否具有爭(zhēng)議性和開(kāi)放性？”“它是否同等呈現(xiàn)不同的視角？”“對(duì)于學(xué)生而言，它是可研究的嗎？”六個(gè)問(wèn)題審查情境是否合適[14]，該工具進(jìn)一步確保了問(wèn)題的真實(shí)性、爭(zhēng)議性、開(kāi)放性及其與學(xué)生學(xué)情的適切性。

2.呼喚公民素養(yǎng)：負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新下的公民教育發(fā)展

相較于純粹的SSI教學(xué)與探究式科學(xué)教學(xué)，SSIBL教學(xué)作為用于貫徹負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新理念的教學(xué)研發(fā)產(chǎn)物，明確將公民教育融入教學(xué)框架中，并將其作為引導(dǎo)SSI與探究式科學(xué)教育的核心理念，進(jìn)一步強(qiáng)化了教學(xué)對(duì)學(xué)生公民素養(yǎng)的培育作用。早在1988年，英國(guó)便作出將SSI納入公民教育教學(xué)一環(huán)的嘗試，德國(guó)、法國(guó)、加拿大等國(guó)也對(duì)將SSI課程用于促進(jìn)公民教育予以關(guān)注。[15]而SSIBL教學(xué)的創(chuàng)新之處則在于把握負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新這一全球性發(fā)展理念，對(duì)接該理念對(duì)公民培養(yǎng)的新要求，調(diào)整自身框架中的公民教育理念與實(shí)踐路徑，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展新發(fā)展背景下時(shí)代所需的公民素養(yǎng)，成為積極、負(fù)責(zé)任的公民并參與到負(fù)責(zé)任研究與創(chuàng)新之中。

三、SSIBL教學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃的設(shè)計(jì)與組織

作為融合三大教學(xué)要素的新興范式，SSIBL教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施在極具創(chuàng)新性的同時(shí)兼具高難度。為此，PARRISE項(xiàng)目聯(lián)合高校、研究機(jī)構(gòu)等面向職前教師、在職教師，以課程、研討會(huì)等形式開(kāi)展多項(xiàng)教師培訓(xùn)計(jì)劃，以培養(yǎng)歐洲中小學(xué)職前與在職科學(xué)教師、教師教育工作者的SSIBL教學(xué)能力，賦能教師專業(yè)發(fā)展，并將國(guó)家與學(xué)校課程要求嵌入SSIBL教學(xué)活動(dòng)之中，保證SSIBL教學(xué)的穩(wěn)步實(shí)施。下文從SSIBL教學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃的內(nèi)容與模式、培訓(xùn)支持、培訓(xùn)評(píng)估三大維度，結(jié)合部分培訓(xùn)計(jì)劃，分析其實(shí)施情況與特點(diǎn)。

（一）培訓(xùn)內(nèi)容與模式：理論與實(shí)踐融合中的教師角色

SSIBL教學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃以提升教師SSIBL教學(xué)能力為取向，將理論知識(shí)與實(shí)踐運(yùn)用相結(jié)合，使得理論學(xué)習(xí)模塊與實(shí)踐學(xué)習(xí)模塊有機(jī)融合。盡管培訓(xùn)計(jì)劃因?qū)W科、教師類型等在具體環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上存在差異，但整體設(shè)計(jì)共性突出，即圍繞SSIBL教學(xué)的理論闡述、設(shè)計(jì)與實(shí)施、反思性實(shí)踐三大模塊開(kāi)展教師培訓(xùn)。伴隨著培訓(xùn)計(jì)劃內(nèi)容與模式的多樣化與混合化，教師在計(jì)劃中的角色發(fā)生多元轉(zhuǎn)換，以往培訓(xùn)中所扮演的知識(shí)受眾這一固化角色被打破，教師培訓(xùn)不再是一個(gè)單向度的知識(shí)傳授過(guò)程。同時(shí)，培訓(xùn)中的多重角色推動(dòng)參訓(xùn)教師從被動(dòng)的旁觀者轉(zhuǎn)型為主動(dòng)的參與者。

1.SSIBL教學(xué)的理論闡述

由于SSIBL教學(xué)是一種新興的教學(xué)范式且仍處于發(fā)展之中，歐洲中小學(xué)教師對(duì)其具體內(nèi)涵與實(shí)施流程的了解尚不充分，更缺乏相應(yīng)的教學(xué)技能?；诖?，培訓(xùn)計(jì)劃中關(guān)于SSIBL教學(xué)的基本理論性闡述尤為重要，PARRISE項(xiàng)目開(kāi)發(fā)的多個(gè)培訓(xùn)課程均將這類內(nèi)容置于首要位置，具體包括SSIBL教學(xué)框架的三大要素內(nèi)涵、SSIBL教學(xué)相關(guān)的教育理念等。此時(shí)，教師作為學(xué)習(xí)者沉浸式參與一項(xiàng)SSIBL活動(dòng)，從而真正理解何為SSIBL教學(xué)，以及為何要開(kāi)展SSIBL教學(xué)，體會(huì)其在滿足當(dāng)前科學(xué)教育需求方面的潛力，并思考自身在SSIBL教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中所需的知識(shí)與技能，以便后續(xù)有意識(shí)地加以培養(yǎng)。

2.SSIBL教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施

情境學(xué)習(xí)理論視角下，學(xué)習(xí)具有情境性、文化性與脈絡(luò)性特征，是通過(guò)實(shí)踐參與發(fā)生的[16]，教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)教師的實(shí)踐能力為目標(biāo)，引導(dǎo)教師在參與式的學(xué)習(xí)中建構(gòu)自身的實(shí)踐性理解。SSIBL教學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃即關(guān)注對(duì)教師SSIBL教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，教師可以開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)者身份，與經(jīng)驗(yàn)豐富的教學(xué)導(dǎo)師合作開(kāi)展SSIBL教學(xué)設(shè)計(jì)工作，包括設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等具體內(nèi)容。教師還可在真實(shí)教學(xué)情境中實(shí)施SSIBL教學(xué)，從而切實(shí)提升SSIBL教學(xué)實(shí)踐能力。

3.SSIBL教學(xué)的反思性實(shí)踐

“反思性實(shí)踐”理論的倡導(dǎo)者唐納德·舍恩（Donald Schon）主張以“反思性實(shí)踐”替代以往的“技術(shù)性實(shí)踐”[17]，以期調(diào)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)所賦予的心智來(lái)考查與解決專業(yè)實(shí)踐中的復(fù)雜問(wèn)題。該理論推動(dòng)了教師教育的轉(zhuǎn)化與發(fā)展，反思性實(shí)踐者逐漸成為人們對(duì)教師角色的共識(shí)定位[18]，教師應(yīng)當(dāng)具有反思與批判能力[19]。在該理論影響下，SSIBL教學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃重視對(duì)教學(xué)情境中實(shí)踐問(wèn)題的解答。例如，教師在培訓(xùn)中以書面形式反映自身的SSIBL學(xué)習(xí)經(jīng)歷或教學(xué)經(jīng)歷，或是批判性地反思自身的SSIBL教學(xué)技能以確定進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)域，以此引導(dǎo)教師在主動(dòng)反思中形成可指導(dǎo)SSIBL教學(xué)的個(gè)性化實(shí)踐性知識(shí)。

（二）培訓(xùn)支持：多主體參與的全方位支持服務(wù)

學(xué)習(xí)支持服務(wù)可分為學(xué)術(shù)性支持服務(wù)與非學(xué)術(shù)性支持服務(wù)，前者關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知提升的支持，后者則著重提供情感、管理等方面的支持。[20]研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)性支持對(duì)于教師培訓(xùn)實(shí)效有一定促進(jìn)作用。[21]鑒于SSIBL教學(xué)涉及諸多學(xué)科領(lǐng)域，教師培訓(xùn)計(jì)劃納入了多類型主體以全方位提供學(xué)術(shù)性支持。以維也納大學(xué)開(kāi)展的以轉(zhuǎn)基因食品為議題的培訓(xùn)計(jì)劃為例，科學(xué)教師教育者會(huì)對(duì)SSIBL教學(xué)的主要階段進(jìn)行介紹，同時(shí)，為增強(qiáng)職前教師對(duì)論證本質(zhì)的理解，科學(xué)教師教育者圍繞科學(xué)與倫理論證的本質(zhì)召開(kāi)互動(dòng)性講座。此外，為深化職前教師對(duì)轉(zhuǎn)基因食品的認(rèn)識(shí)，該培訓(xùn)計(jì)劃邀請(qǐng)?jiān)擃I(lǐng)域?qū)＜议_(kāi)展有關(guān)轉(zhuǎn)基因食品風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估的講座，并在講座結(jié)束后邀請(qǐng)職前教師與專家進(jìn)行討論。一些培訓(xùn)還邀請(qǐng)經(jīng)驗(yàn)豐富的導(dǎo)師作為支持教師設(shè)計(jì)SSIBL活動(dòng)的重要資源，在教學(xué)設(shè)計(jì)上提供學(xué)術(shù)性支持。培訓(xùn)計(jì)劃還為教師提供培訓(xùn)主題相關(guān)的工具與網(wǎng)絡(luò)資源，提供“腳手架”以輔助教師進(jìn)一步理解與培訓(xùn)中SSIBL主題相關(guān)的科學(xué)知識(shí)。

（三）培訓(xùn)效果：立足教師需求的多元評(píng)價(jià)體系

培訓(xùn)效果是SSIBL教學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃的核心關(guān)切，針對(duì)不同的培訓(xùn)計(jì)劃內(nèi)容，以期望解答的問(wèn)題為指導(dǎo)，采用多樣方式收集數(shù)據(jù)以對(duì)教師學(xué)習(xí)實(shí)效開(kāi)展評(píng)估。以南安普敦大學(xué)面向初中職前教師開(kāi)展的培訓(xùn)計(jì)劃為例，該計(jì)劃指導(dǎo)評(píng)估的問(wèn)題包括“職前教師如何將SSIBL概念化？”“我們的教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃在多大程度上支持與SSIBL模型相關(guān)的教師專業(yè)發(fā)展？”“是什么支持或抑制了職前教師SSIBL能力的發(fā)展？”“從與SSIBL框架相關(guān)的教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)中可以得出什么結(jié)論？”“如何進(jìn)一步調(diào)整教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，以更好地支持與SSIBL框架相關(guān)的教師專業(yè)發(fā)展？”，上述問(wèn)題立足教師需求，覆蓋了參訓(xùn)教師的專業(yè)發(fā)展歷程、專業(yè)發(fā)展成效、專業(yè)發(fā)展影響因素等內(nèi)容，并明確了優(yōu)化培訓(xùn)計(jì)劃的愿景。為解答以上問(wèn)題，該培訓(xùn)計(jì)劃通過(guò)開(kāi)展訪談、焦點(diǎn)小組、課堂觀察、反思性討論四種方式收集教師與教師教育者在培訓(xùn)計(jì)劃中的相關(guān)數(shù)據(jù)，評(píng)估培訓(xùn)效果。此外，開(kāi)放式匿名問(wèn)卷、口頭匯報(bào)等也是培訓(xùn)計(jì)劃中常用的效果評(píng)估方式。總體而言，SSIBL教學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃構(gòu)建了聚焦被培訓(xùn)者主體，綜合開(kāi)展過(guò)程性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)的立體化評(píng)價(jià)體系。

四、啟示與借鑒

近年來(lái)，我國(guó)科學(xué)教育領(lǐng)域在理論研究與實(shí)踐探索層面多次強(qiáng)調(diào)將SSI作為培育學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)及提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體?！读x務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出促使學(xué)生“關(guān)注和參與社會(huì)性科學(xué)議題的討論”[22]，《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》與《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》多次提及“社會(huì)性議題”“社會(huì)議題”[23][24]。然而，當(dāng)前我國(guó)科學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐對(duì)SSI教學(xué)重要意義認(rèn)識(shí)不足，教師對(duì)其了解有限且能力不足，教學(xué)面臨多重阻礙?；谏衔膶?duì)歐盟SSIBL教學(xué)方法內(nèi)涵及教師培訓(xùn)計(jì)劃經(jīng)驗(yàn)的解析，可歸納其對(duì)我國(guó)SSI教學(xué)實(shí)施的啟示。

（一）探索理論耦合機(jī)制，打造更具真實(shí)性的問(wèn)題情境

真實(shí)性學(xué)習(xí)理念是當(dāng)前各國(guó)教育教學(xué)變革的重要抓手。盡管當(dāng)前我國(guó)呼喚教育向真實(shí)的回歸，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)情境中問(wèn)題的能力，但在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、STEM教育、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等應(yīng)以真實(shí)性為重要內(nèi)涵的新興學(xué)習(xí)樣態(tài)的教學(xué)實(shí)踐中，仍可窺見(jiàn)缺乏“真實(shí)性”的問(wèn)題情境，問(wèn)題形式化、淺表化嚴(yán)重。例如，在我國(guó)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)施中，一些教師完全遵循知識(shí)點(diǎn)人為構(gòu)造與現(xiàn)實(shí)并不相符的問(wèn)題情境，其本質(zhì)是“換湯不換藥”的虛假真實(shí)，抑或是簡(jiǎn)化外在因素，創(chuàng)設(shè)凈化真實(shí)的問(wèn)題情境。[25]由此，教學(xué)設(shè)計(jì)并未真正由真實(shí)性問(wèn)題情境激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、驅(qū)動(dòng)持續(xù)探究及問(wèn)題的創(chuàng)造性解決。

歐盟研發(fā)的SSIBL教學(xué)以真實(shí)性為重要屬性，作為一種以SSI為始的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)了SSI與探究式科學(xué)教育、公民教育在理論與實(shí)踐層面的雙重耦合，挖掘了SSI在新型教學(xué)方法中的重要價(jià)值，為科學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施提供了兼具真實(shí)性與可行性的實(shí)踐方案。具體來(lái)說(shuō)，SSI從現(xiàn)實(shí)社會(huì)情境中來(lái)，能夠?yàn)檎鎸?shí)性問(wèn)題的提出創(chuàng)設(shè)更具時(shí)代性、爭(zhēng)議性的情境，在激活學(xué)生生活體驗(yàn)的同時(shí)調(diào)動(dòng)探究的熱情，在探究過(guò)程中完成知識(shí)的自主建構(gòu)，促進(jìn)真實(shí)性學(xué)習(xí)的發(fā)生。我國(guó)在推進(jìn)教學(xué)實(shí)施時(shí)，同樣需要突出問(wèn)題情境的真實(shí)性，可依托SSI設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、過(guò)程與評(píng)價(jià)，在真實(shí)情境的基礎(chǔ)上催發(fā)真實(shí)的內(nèi)容、真實(shí)的評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)真實(shí)性在教學(xué)中的全過(guò)程貫穿。

為此，不同教學(xué)理論與實(shí)踐間的耦合機(jī)制有待進(jìn)一步探索研究，以深入挖掘并發(fā)揮SSI在多元教學(xué)樣態(tài)中的重要價(jià)值，對(duì)此需回答誰(shuí)來(lái)探究及如何探究?jī)纱髥?wèn)題。為促進(jìn)SSIBL教學(xué)的研發(fā)與實(shí)施，PARRISE項(xiàng)目建立了由科學(xué)教師、科學(xué)教師教育者、科學(xué)傳播者、課程與公民教育專家構(gòu)成的跨國(guó)社區(qū)。以此為鑒，為推進(jìn)我國(guó)教學(xué)理論與方法的耦合機(jī)制探索，可組織不同教學(xué)領(lǐng)域的研究者、教師、教師教育者等構(gòu)建成為研發(fā)與實(shí)踐共同體，深入剖析SSI在我國(guó)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、STEM教育、單元整體教學(xué)等教學(xué)理念與方法在目標(biāo)、模式、活動(dòng)等方面的異同，探索其耦合的必要性與可行性，從而加大SSI的傳播廣度與深度，推進(jìn)SSI教學(xué)本土化。此外，在理論探索教育理念與方法融合路徑的基礎(chǔ)上，還需積極開(kāi)展教學(xué)模式構(gòu)建、教學(xué)工具開(kāi)發(fā)等工作，依托線上線下混合式平臺(tái)為教師與研究者提供充足的教學(xué)資源支持，助力教學(xué)的真正落地。

（二）著力教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)，切實(shí)提升教師SSI教學(xué)能力

盡管近年來(lái)SSI及其教學(xué)在我國(guó)理論研究領(lǐng)域引發(fā)了一定討論，但其實(shí)踐應(yīng)用仍處于初步探索階段，具體表現(xiàn)為SSI在課堂教學(xué)中的地位邊緣化，如教師僅將其用于課時(shí)引入，而非圍繞議題開(kāi)展教學(xué)。究其根源，一是教師對(duì)SSI的重要價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，二是SSI自身對(duì)教師的多方面素養(yǎng)提出了較高要求，教師缺乏開(kāi)展SSI教學(xué)的知識(shí)與技能。

因此，需積極創(chuàng)設(shè)以提升教師SSI教學(xué)認(rèn)識(shí)與能力為主題的教師培訓(xùn)項(xiàng)目。在培訓(xùn)對(duì)象上，職前教師與在職教師均應(yīng)被納入培訓(xùn)范圍，助力教師專業(yè)發(fā)展不同階段中的能力培養(yǎng)。在培訓(xùn)內(nèi)容與模式上，PARRISE項(xiàng)目教師SSIBL能力提升計(jì)劃的積極嘗試可為我國(guó)提供一定的借鑒思路，可從以下三點(diǎn)著手優(yōu)化教師培訓(xùn)項(xiàng)目。首先，鑒于SSI教學(xué)在我國(guó)的傳播力度與范圍相對(duì)有限，且需要教師具備與該議題相關(guān)的概念知識(shí)與背景理解，在教師培訓(xùn)項(xiàng)目中應(yīng)提供基礎(chǔ)的理論知識(shí)傳授，包括縷析作為教學(xué)案例的SSI的相關(guān)知識(shí)，厘清SSI教學(xué)的特點(diǎn)、模式、策略等重點(diǎn)內(nèi)容。其次，在介紹SSI教學(xué)基本理論知識(shí)的基礎(chǔ)上關(guān)注教師工作需求，以提升教師SSI教學(xué)實(shí)踐能力為核心目標(biāo)，助力教師培訓(xùn)實(shí)效向?qū)W校教育教學(xué)生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化。為此，可納入更多參與式的培訓(xùn)模式以增強(qiáng)教師與培訓(xùn)者之間雙向度的知識(shí)流動(dòng)，同時(shí)應(yīng)強(qiáng)化反思性實(shí)踐以引導(dǎo)教師在反思自身經(jīng)驗(yàn)與改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。最后，應(yīng)增強(qiáng)教師培訓(xùn)中的多方支持，包括凝聚領(lǐng)域研究者、教師教育者、教師等多主體的專業(yè)力量以提供學(xué)術(shù)性支持，以及創(chuàng)設(shè)技術(shù)支持下個(gè)性化、精細(xì)化的培訓(xùn)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師培訓(xùn)實(shí)效的全程追蹤與評(píng)估，從而為后續(xù)培訓(xùn)優(yōu)化提供依據(jù)。

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