摘? ?要：在地國際化意味著高等教育國際化內(nèi)涵建設(shè)的推進(jìn)，也是高等教育國際化向縱深發(fā)展的必然要求。由于教育發(fā)展基礎(chǔ)條件較好，發(fā)達(dá)國家在地國際化實踐起步較早，發(fā)展水平也相對較高。通過對歐洲、美國、澳大利亞、日本等案例國家與地區(qū)實踐的考察，可以識別出其高等教育在地國際化的戰(zhàn)略驅(qū)動式、自然天成式、產(chǎn)業(yè)牽引式、被動回應(yīng)式四種發(fā)展模式，并發(fā)現(xiàn)國際教育理念、政策或戰(zhàn)略對實踐的推動作用以及課程國際化的核心地位。對發(fā)展趨勢的研判表明，在地國際化與跨境國際化須協(xié)同發(fā)展，課程國際化的實踐及評價有望進(jìn)一步推進(jìn)，國際學(xué)生與本土學(xué)生的融合發(fā)展受到更多重視，信息通信技術(shù)將會催生在地國際化新形態(tài)。

關(guān)鍵詞：高等教育國際化；在地國際化；跨境國際化；課程國際化

中圖分類號：G649? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.01.02

作者簡介：房欲飛，上海市教育科學(xué)研究院高等教育研究所副研究員（上海 200032）

基金項目：國家社科基金2021年度教育學(xué)一般項目“后疫情時代以‘在地國際化加速我國國際化人才培養(yǎng)研究”（編號：BIA210182）

高等教育在地國際化是在空間上與跨境國際化相對的概念，指的是高校充分利用本土可及的國際化資源提升國際化教育水平的過程，一般包括課程、師資、校園文化、辦學(xué)理念、運行制度等領(lǐng)域的國際化。雖然它是20世紀(jì)90年代后期才提出的新概念，卻并非全新的事物，以其為本質(zhì)的實踐已在教育史上潛在地存在已久。但這一概念提出的意義在于，它喚起了高等教育國際化實踐向縱深發(fā)展的自覺意識，因為在地國際化不僅意味著國際化空間的轉(zhuǎn)移，也意味著高等教育國際化從要素流動的外部表征向本土校園國際化內(nèi)涵建設(shè)的推進(jìn)。從這個意義上說，對在地國際化的關(guān)注，也是對高等教育國際化內(nèi)涵發(fā)展的重視，這在全球化時代大學(xué)這一知識生產(chǎn)和傳播機(jī)構(gòu)的國際性進(jìn)一步凸顯的背景下尤其具有戰(zhàn)略價值。

放眼全球，由于高等教育國際化的社會歷史與資源條件存在一定不平衡性，在地國際化在世界各國的發(fā)展并不是齊頭并進(jìn)的。歐美等發(fā)達(dá)國家由于資源條件較好，起步較早，發(fā)展水平也相對較高，對這些先行國家在地國際化的發(fā)展動態(tài)進(jìn)行考察，有助于更好地把握其發(fā)展規(guī)律，為我國實踐提供參考。

一、發(fā)展概況

為了管窺當(dāng)今發(fā)達(dá)國家或地區(qū)在地國際化的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，本研究綜合考慮不同的社會文化背景、高等教育發(fā)展水平及對我國的借鑒價值等因素，選擇了四個發(fā)達(dá)國家或地區(qū)，分別是在地國際化概念的發(fā)源地歐洲、在地國際化實踐的天然場域美國、產(chǎn)業(yè)驅(qū)動在地國際化的澳大利亞與被動進(jìn)行在地國際化的日本。

（一）一體化需求催生的歐洲在地國際化

二戰(zhàn)后，歐陸各國為預(yù)防未來的戰(zhàn)爭災(zāi)難，開始尋求有助于和平與共同繁榮的國際合作，歐洲一體化進(jìn)程就此開啟。在不斷擴(kuò)大與深化合作的過程中，以歐盟為軸心的歐洲內(nèi)部經(jīng)濟(jì)和政治一體化提高了人們的流動性，也日益需要能理解和適應(yīng)不同文化的人才，對國際化教育的需求成為大勢所趨。[1]

然而，在歐洲，直到20世紀(jì)80年代中期，國際化在大多數(shù)國家還是邊緣化的現(xiàn)象。國際化更多是個體的自發(fā)流動，沒有機(jī)構(gòu)的制度化參與。[2]為了促進(jìn)歐洲團(tuán)結(jié)和互相理解，1987年，當(dāng)時的歐洲聯(lián)合體設(shè)立了“伊拉斯謨”計劃，旨在鼓勵跨國學(xué)術(shù)合作與文化交流，幫助歐洲國家的人們更好地理解和融入歐洲多元文化。

由于傳統(tǒng)上對國際化等同于流動的偏狹理解，最初的“伊拉斯謨”計劃主要是流動計劃，但實施多年以后，原定10%的流動目標(biāo)并未實現(xiàn)。與此同時，歐洲一體化進(jìn)程及全球化的推進(jìn)引起了教育領(lǐng)域?qū)H視野與跨文化交流能力培養(yǎng)的關(guān)注，如何為90%沒有機(jī)會流動的在校生提供國際化教育機(jī)會開始受到關(guān)注。因此，20世紀(jì)90年代中期開始，雖然流動依然是高等教育國際化領(lǐng)域的中心議題，但其主導(dǎo)地位已經(jīng)減弱[3]，課程和制度的國際化成為新的焦點，“伊拉斯謨”計劃也嘗試了這種范式的改變，試圖加強(qiáng)課程開發(fā)，并關(guān)注制度層面的建設(shè)，使國際化成為高校管理層的戰(zhàn)略關(guān)切。[4]隨著“博洛尼亞進(jìn)程”和全球化進(jìn)程的推進(jìn)，各國政府和相關(guān)機(jī)構(gòu)對高等教育國際化的資助也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，從早期注重人員流動的資助轉(zhuǎn)向?qū)C(jī)構(gòu)國際化的整體資助。

在以課程與制度建設(shè)為重點的在地國際化實踐活動潛在地存在了多年之后，1998年，瑞典馬爾默大學(xué)明確采用與傳統(tǒng)跨境流動方式不同的在地國際化路徑建設(shè)國際化大學(xué)。1999年，該校主管國際交流工作的副校長尼爾森正式提出在地國際化概念，并得到了廣泛認(rèn)同。該概念在歐洲國際教育協(xié)會（European Association for International Education，EAIE）的廣泛傳播與專業(yè)支持下，也迅速進(jìn)入了各國實踐。

2014年，在地國際化被首次納入歐盟高等教育國際化綜合戰(zhàn)略《世界圖景中的高等教育》（European Higher Education in the World），成為致力于改善國際化戰(zhàn)略的關(guān)鍵優(yōu)先領(lǐng)域之一。[5]截至2015年，已有56%的歐洲大學(xué)將在地國際化納入學(xué)校戰(zhàn)略規(guī)劃，64%的學(xué)校宣稱將會采取實質(zhì)行動來推進(jìn)這一進(jìn)程。[6]2018年，“伊拉斯謨+”計劃資助了“在地國際化路徑與工具”研究項目（Approaches and Tools for Iah），為在地國際化實踐開發(fā)了自評工具、課程框架和交流在地國際化進(jìn)展的證據(jù)框架。[7]目前該實踐工具已經(jīng)在歐洲得到廣泛應(yīng)用，歐洲由此成為當(dāng)今世界在地國際化實踐最為自覺的區(qū)域。[8]

（二）自然天成的美國在地國際化實踐

與歐洲“有心栽花”的發(fā)展模式有所不同，美國的高等教育在地國際化更多是“無心插柳”的結(jié)果。

作為國際移民的第一大目的國[9]，美國社會有著多元的種族和文化群體，龐大的移民人口給美國帶來了不同的文化背景、價值觀、理念、認(rèn)知、經(jīng)驗等，形成了高度異質(zhì)性的社會文化，無形中為在地國際化提供了豐富的資源基礎(chǔ)。而美國人在社會生活的互動過程中，也體驗到多元文化交匯對個人成長、社會發(fā)展的好處，并對其產(chǎn)生了認(rèn)同，這種認(rèn)同又使得高校將本土可及的文化多樣性視為一種教育資源，主要表現(xiàn)在重視招收來自不同國家、文化的各膚色師生，來自不同文化的在校生可以混合住宿、一起上課、參加校內(nèi)外活動，公共空間中多種語言并存，課堂教學(xué)重視多元文化視角，每個在校生都既能在高校找到自身文化的痕跡，又有很多機(jī)會與其他文化群體進(jìn)行互動，從而自然生成了在地國際化實踐。[10]

美國之所以能成為在地國際化的天然場域，其實背后有著深刻的歷史基因。根據(jù)美國高等教育國際化專家約翰·哈蒂?？耍↗ohn K. Hudzik）的提法，美國幾乎從成立之日起，就有著強(qiáng)大的孤立和封閉傾向。國家的獨立和華盛頓避免結(jié)盟的建議催生了美國長久以來的孤立主義傳統(tǒng)，東西兩大洋也形成了天然保護(hù)屏障。美國人自視為“最好”的，并相信其他人都渴望以美國為榜樣。二戰(zhàn)后美國在重建時發(fā)揮的重要作用也強(qiáng)化了其“卓異主義”觀念。同時，美國強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)體量和高等教育在全世界遙遙領(lǐng)先的霸主地位，也使得美國有足夠的實力自給自足，無需刻意尋求外部的發(fā)展資源。

20世紀(jì)50年代蘇聯(lián)人造衛(wèi)星成功發(fā)射，讓美國人質(zhì)疑他們的優(yōu)越地位，致使美國社會的孤立主義傾向遭遇嚴(yán)重挑戰(zhàn)，因而在20世紀(jì)60—70年代，美國開始通過把學(xué)生和教師送到國外來加強(qiáng)人才培養(yǎng)，但對于許多高校管理者及在校生來說，跨境學(xué)習(xí)并不是那么值得推崇的事情[11]，以至于其高等教育階段的在校生只有2%～3%是有跨國學(xué)習(xí)經(jīng)歷的。①馬里蘭州的古徹學(xué)院（Goucher College）和加州的美國索卡大學(xué)（Soka University of America）是僅有兩所要求所有本科生出國留學(xué)的學(xué)院。[12]以2018—2019學(xué)年為例，該學(xué)年美國高校共接收國際學(xué)生19，828，000人，出國人數(shù)雖然創(chuàng)下歷史新高，為347，099人，卻僅為接收學(xué)生數(shù)的1/57。[13]巨大的“逆差”使得美國高校擁有了大量國際學(xué)生，卻同時不得不面對沒有出國經(jīng)歷的本國學(xué)生的國際化教育問題。在這種背景下，基于本土的在地國際化就成為高等教育國際化重心，其國際化的師資隊伍和重視課程國際化的傳統(tǒng)也催生了高度發(fā)達(dá)的在地國際化水平。[14]

（三）國際教育產(chǎn)業(yè)驅(qū)動的澳大利亞在地國際化

與其他發(fā)達(dá)國家或地區(qū)相比，澳大利亞高等教育的一個明顯不同點是國際教育是其國民經(jīng)濟(jì)主要支柱產(chǎn)業(yè)之一。自20世紀(jì)70年代末實行教育產(chǎn)業(yè)化政策以來，澳大利亞國際教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展迅猛[15]，目前是全球范圍內(nèi)除盧森堡②外國際學(xué)生占比最高的國家，盡管新冠疫情期間有所回落，2021年國際學(xué)生占比依然達(dá)到20.1%[16]，且這一比率在澳大利亞公立大學(xué)中更為突出（約25%），一些大學(xué)的國際學(xué)生與澳大利亞本國學(xué)生人數(shù)的比例接近1∶1。[17]

蓬勃發(fā)展的國際教育產(chǎn)業(yè)給澳大利亞帶來巨大經(jīng)濟(jì)收益的同時，也帶來了國際化的挑戰(zhàn)。一方面，為保持對留學(xué)生的持續(xù)吸引力，不斷優(yōu)化國際學(xué)生在澳期間的教育質(zhì)量、生活體驗、就業(yè)能力變得十分重要，尤其是2008年全球金融風(fēng)暴以來，澳大利亞的留學(xué)生教育由注重規(guī)模擴(kuò)張開始轉(zhuǎn)向品牌戰(zhàn)略，其留學(xué)體驗的優(yōu)化成為不可替代的戰(zhàn)略保障。另一方面，不斷增加的國際學(xué)生帶來了族群接納、社會安全等多重問題[18]，如何促進(jìn)多文化族群的融合成為不可忽視的議題。同時，隨著校園國際學(xué)生的增多，如何讓本土學(xué)生在多元的校園文化群體中感到舒適也變得十分重要。[19]這些挑戰(zhàn)推動澳大利亞的高等教育國際化焦點從吸引國際學(xué)生轉(zhuǎn)向提供高質(zhì)量的國際性、跨文化教育，并關(guān)注全球觀念的發(fā)展。[20]

在回應(yīng)上述國際教育挑戰(zhàn)的過程中，瓊斯（Jones）和貝倫（Beelen）提出的課程取向的在地國際化內(nèi)涵界定[21]在澳大利亞的實踐中得到很好的詮釋。澳大利亞的課程國際化包括正式課程與非正式課程的全面國際化。在正式課程國際化方面，系統(tǒng)地發(fā)展與國際化相關(guān)的畢業(yè)生能力、培養(yǎng)全球公民和工作者是其主要動力[22]，政府多次出臺相關(guān)計劃進(jìn)行鼓勵。2010 年，澳大利亞教學(xué)委員會資助了“課程國際化在行動”（Internationalization of the Curriculum in Action）項目，該項目致力于推動不同學(xué)科和院校教職工對課程國際化的積極參與，由教育國際化專家貝蒂·利斯克（Betty Leask）主持，過程中形成的“課程國際化調(diào)查問卷”至今都在學(xué)界和實踐領(lǐng)域具有重要影響。[23]隨著學(xué)生群體的多樣化成為常態(tài)，為充分利用課堂多樣性培養(yǎng)全球公民技能，2012年，學(xué)習(xí)與教學(xué)辦公室（Office for Learning & Teaching，OLT）制定了一套良好實踐原則和配套操作指南，以支持課程國際化。[24]為讓高校師生成為全球化相關(guān)課程和學(xué)習(xí)體驗的積極、批判和能動的參與者，澳大利亞教育與培訓(xùn)部還設(shè)置了“使學(xué)生成為全球?qū)W習(xí)的伙伴”（engaging students as partners in global learning）研究與開發(fā)計劃。[25]在具體學(xué)科領(lǐng)域，也不乏相關(guān)的資助項目，如澳大利亞教學(xué)委員會和澳大利亞學(xué)習(xí)與教學(xué)辦公室資助了跨文化工程（Engineering Across Cultures，EAC）項目，旨在探索工程教育中的跨文化能力培養(yǎng)。[26]在非正式課程國際化方面，本土學(xué)生與國際學(xué)生的跨文化互動尤其得到鼓勵，2008—2010年，澳大利亞教學(xué)委員會專門資助了一項題為“加強(qiáng)國內(nèi)外學(xué)生的互動”（Enhancing Domestic and International Student Interaction）的研究項目，探討來自不同文化和語言背景的學(xué)生之間互動的好處和障礙。[27]

新冠疫情暴發(fā)后出臺的《澳大利亞國際教育戰(zhàn)略2021—2030》（Australian Strategy For International Education 2021-2030）強(qiáng)調(diào)了確保所有澳大利亞在校生具有互聯(lián)的、創(chuàng)造性的和包容的國際教育經(jīng)驗的必要性，并將加強(qiáng)國際學(xué)生與本土學(xué)生的互動作為2030戰(zhàn)略的行動框架之一。為實現(xiàn)該戰(zhàn)略目標(biāo)，澳大利亞預(yù)計投入5360萬澳元，并將拓展在線和在地國際化課程、國際化融入教學(xué)科研與對外服務(wù)體系納入資助重點。[28]

（四）被動進(jìn)行在地國際化實踐的日本

雖然日本關(guān)于在地國際化的提法出現(xiàn)較晚，在地國際化實踐卻一直若隱若現(xiàn)地伴隨著日本高等教育的發(fā)展，并逐漸從無意識走向自覺。

現(xiàn)代意義的日本大學(xué)可以追溯到1877年模仿德國建立的東京大學(xué)，由于當(dāng)時的知識主要掌握在歐美國家，旨在建成世界級大學(xué)的東京大學(xué)主要通過從歐美聘請教師，英語、法語和德語是當(dāng)時的主要教學(xué)語言，這種現(xiàn)象即屬于在地國際化的范疇。但是，隨著外國教師逐漸被留學(xué)歐美歸來的日本教師所取代[29]，以及其后國家主義、軍國主義思想導(dǎo)致的狹隘民族主義，高等教育本土國際化的步伐被迫中斷，這種狀態(tài)一直持續(xù)到二戰(zhàn)前。[30]

二戰(zhàn)后，日本意識到自身文化和教育的孤立狀態(tài)，國際交流意識開始覺醒。1963年，經(jīng)濟(jì)審議會提出“有必要從國際視角培養(yǎng)、利用人的能力”。[31]1966 年，中央教育審議會又提出“日本人應(yīng)當(dāng)做世界通用的日本人”。[32]日本成為西方第二經(jīng)濟(jì)大國后，愈加渴望為國際社會作出貢獻(xiàn)，卻發(fā)現(xiàn)沒有足夠的人力資源和途徑。[33]

在這種背景下，1983年中曾根首相提出了“10萬留學(xué)生計劃”。伴隨著這一計劃的實施，國際學(xué)生開始進(jìn)入日本各高校。同時，日本大學(xué)開始推進(jìn)國際合作與交流，到1994 年，已有386所（70%）四年制本科院校與國外高校簽訂國際交流合作協(xié)議。[34]許多美國大學(xué)也被邀請在日本設(shè)立分校。這一時期，研究生課程開始重視國際化研究，并催生國際關(guān)系學(xué)、國際問題研究、國際政治、國際經(jīng)濟(jì)等新的課程分支。截至1998 年，日本大學(xué)中約有112個學(xué)科被冠以“國際”之名。[35]這些國際化舉措為日本高校重啟在地國際化初步奠定了資源基礎(chǔ)。

世紀(jì)之交，全球化的快速發(fā)展、此前十年日本經(jīng)濟(jì)的衰退及國際化人才的匱乏給日本經(jīng)濟(jì)帶來巨大壓力。為增強(qiáng)全球化時代的復(fù)原力和競爭力，2007年，日本政府發(fā)布“亞洲通道構(gòu)想”，將高等教育國際化政策定位從為他國培養(yǎng)國際化人才轉(zhuǎn)向為自己培養(yǎng)更多國際化人才。[36]

為支持本土學(xué)生的國際化教育，高校開始大量開設(shè)英語課程。[37]文部科學(xué)省從2009年開始實施日本頂級大學(xué)全英語授課項目（Global 30，G30），雖然其初衷是為吸引更多高質(zhì)量的國際學(xué)生，但也希望借此培養(yǎng)在與留學(xué)生切磋琢磨中成長起來的、能夠在國際舞臺大顯身手的本土高端人才。[38]

2010年日本的《新成長戰(zhàn)略》將國際化重點從招收國際學(xué)生轉(zhuǎn)向重視培養(yǎng)日本學(xué)生的國際技能，鼓勵本國學(xué)生海外留學(xué)。然而，由于日本學(xué)生廣受關(guān)注的內(nèi)向傾向（inward tendency），海外留學(xué)人數(shù)自2004年達(dá)到峰值后，減少趨勢明顯，截至2017年，海外留學(xué)人數(shù)僅占大學(xué)生總數(shù)的3%左右，約97%的學(xué)生無法從境外學(xué)習(xí)中受益。[39]

在這種發(fā)展態(tài)勢下，日本學(xué)界開始研究通過在國內(nèi)營造適當(dāng)環(huán)境讓更多學(xué)生從教育國際化中受益的方案，在地國際化開始受到更多關(guān)注。[40]2012年，全球人力資源發(fā)展促進(jìn)會議強(qiáng)調(diào)了建立包括在地國際化在內(nèi)的全球人力資源發(fā)展框架的重要性。[41]在這一路徑導(dǎo)向下，日本高校開始積極開設(shè)全英文課程、大力引進(jìn)外籍教師，以提升課程和師資國際化水平。

然而，由于在地國際化并非高等教育發(fā)展的內(nèi)生需求，而是在《關(guān)于大學(xué)教育的應(yīng)有發(fā)展態(tài)勢》、全球頂尖大學(xué)項目（Top Global University Project）、《面向2040高等教育總體規(guī)劃報告》等政策或項目推動下進(jìn)行的，被動回應(yīng)外部要求的色彩較濃，致使日本的在地國際化有過分追求英文課程數(shù)量、外籍教師數(shù)量等外部指標(biāo)的傾向，而對于將國際性與跨文化維度融入面向所有在校生的日常課程教學(xué)則缺乏重視，大量存在的外籍教師也沒有機(jī)會充分發(fā)揮激發(fā)本土教師國際化活力的作用。[42]

但日本高校的在地國際化舉措中，也有兩個動向值得關(guān)注，一是旨在促進(jìn)本土學(xué)生與國際學(xué)生交流互動的“國際共修”制度，雖然目前的運行尚欠成熟，卻是較為有效的跨文化能力培養(yǎng)路徑。另一個是虛擬校園建設(shè)，該平臺是全球頂尖大學(xué)項目的一部分，于2024年啟動運營，是日本面對疫情后國際合作交流的新常態(tài)而設(shè)置的，旨在促進(jìn)日本的國際教育和交流。[43]

二、發(fā)展模式與規(guī)律探析

國外學(xué)者認(rèn)為，在地國際化實踐沒有標(biāo)準(zhǔn)模式，而是因應(yīng)不同的社會文化背景與教育系統(tǒng)特征有所不同。[44]本研究對發(fā)達(dá)國家和地區(qū)典型案例的考察，進(jìn)一步確認(rèn)了此論斷，并在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)了四種不同的發(fā)展模式，分別可以稱為戰(zhàn)略驅(qū)動式、自然天成式、產(chǎn)業(yè)牽引式和被動應(yīng)對式。

戰(zhàn)略驅(qū)動式以歐洲地區(qū)為代表。雖然歐洲的在地國際化實踐是馬爾默大學(xué)進(jìn)行“基層創(chuàng)新”的產(chǎn)物，但相關(guān)概念正式提出后，就得到非政府和政府層面的專業(yè)支持與政策關(guān)注，進(jìn)而在歐盟、國家及高校層面的戰(zhàn)略驅(qū)動下迅速興起，專業(yè)化的支持體系進(jìn)一步保障了其順利發(fā)展，使得歐洲成為當(dāng)今世界在地國際化實踐最為自覺的區(qū)域，這也從側(cè)面反映自上而下的戰(zhàn)略規(guī)劃在推動在地國際化發(fā)展中的強(qiáng)大作用。

自然天成式以美國為代表。雖然美國官方?jīng)]有在地國際化的提法，也少有以這一術(shù)語為專題的研究，但這并非因為美國缺乏這方面的實踐，而是因為這種實踐融入了其高等教育國際化的傳統(tǒng)而“不自知”，可謂自然天成。這種模式的產(chǎn)生，得益于美國極為豐富的多元文化群體及對多元文化的推崇。雖然支撐其發(fā)展的社會文化資源很難復(fù)制，但其發(fā)展路徑卻以一種典型的方式演繹了多元文化理念、國際化師生隊伍之于在地國際化不可或缺的價值。

產(chǎn)業(yè)牽引式以澳大利亞為代表，雖然澳大利亞和美國同屬來自英國移民基礎(chǔ)上的國家，具有高度多元的種族多樣性，但長期以來，多元文化的自然條件并未自然推動在地國際化的率先發(fā)展，其以課程國際化為基礎(chǔ)的在地國際化是隨著國際教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展而逐步興起的，因國際學(xué)生的集聚而興，為了更好優(yōu)化國際與本土學(xué)生的體驗而盛。這一發(fā)展路徑雖然有較強(qiáng)的功利色彩，卻創(chuàng)生出在地國際化與留學(xué)生教育品牌相互成就的發(fā)展路徑。

被動應(yīng)對式以日本為代表。其重視在地國際化的動因源于日本經(jīng)濟(jì)復(fù)興對全球化人才的強(qiáng)烈需求，屬于跨國流動路徑失靈后培養(yǎng)全球化人才的權(quán)宜之計，為了推動實踐，政府部門設(shè)置相關(guān)指標(biāo)對其發(fā)展水平進(jìn)行評估，但由于高等教育系統(tǒng)本身的內(nèi)生需求不足，實施過程中有過分追求外部指標(biāo)的傾向，雖然相關(guān)課程及國際師生數(shù)據(jù)的增加趨勢明顯，但并未全面推升本土校園的國際化水平，這對于過分依賴外部評估的發(fā)展模式來說是很好的警示。

上述四種在地國際化的發(fā)展模式雖然路徑各異，卻在一定程度上揭示出在地國際化發(fā)展的規(guī)律。

首先，在地國際化的發(fā)展需要理念的變革為先導(dǎo)。在地國際化實踐之所以潛在地存在了許多年都未得到重視，與實踐領(lǐng)域?qū)Ω叩冉逃龂H化的認(rèn)知長期停留在人員跨國流動這一層面有很大關(guān)系。意識是行動的先導(dǎo)，只有意識到國際化不僅是人員流動，而是對全體師生國際化教育權(quán)利的關(guān)注及整個機(jī)構(gòu)教育國際化水平的提升，在地國際化才能進(jìn)入實踐視野，歐洲的在地國際化發(fā)展歷程就很好地證明了這一點，從畸重流動到在地國際化最為自覺的發(fā)展區(qū)域，國際化理念的改變功不可沒。

其次，一定的政策或戰(zhàn)略可以加速在地國際化發(fā)展。美國并沒有明確出臺促進(jìn)在地國際化的相關(guān)政策，卻有著較為成熟的在地國際化形態(tài)，這說明在地國際化在自發(fā)狀態(tài)下也可以得到發(fā)展，但這樣的發(fā)展模式是以高度豐富的社會文化資源條件為前提的，非一般國家所能模仿。相比而言，歐洲通過自上而下的專門戰(zhàn)略規(guī)劃自覺驅(qū)動的模式，更容易加快其發(fā)展速度，政策之于在地國際化發(fā)展的重要性可見一斑。但在這個過程中，需注意日本發(fā)展模式的弊端，日本的在地國際化也是在相關(guān)政策推動下逐步向前發(fā)展的，但由于功利性較強(qiáng)而產(chǎn)生了一些偏頗。

最后，課程國際化是在地國際化最核心的要素。雖然四個國家的在地國際化形態(tài)各異、重點各異，課程卻是各種形態(tài)中不可或缺的要素，既是實踐指向的基礎(chǔ)領(lǐng)域，也是改革的要點領(lǐng)域，離開了這一最為基礎(chǔ)、看似沒有重大改革顯示度的領(lǐng)域，面向所有學(xué)生的國際化教育是很難實現(xiàn)的，澳大利亞尤其以一種典型的方式顯示了這一要素的核心地位。各國對課程國際化的重視也呼應(yīng)了國內(nèi)外學(xué)界將課程視為在地國際化最核心要素的觀點。[45]

三、發(fā)展趨向及建議

（一）在地國際化與跨境國際化將互促、協(xié)同發(fā)展

從案例國家及其他國家可以公開獲取的教育國際化戰(zhàn)略看，近年來在地國際化發(fā)展理念在區(qū)域、國家和高校層面政策中的顯示度越來越高，特別是新冠疫情的暴發(fā)，進(jìn)一步加劇了實踐領(lǐng)域?qū)υ诘貒H化的關(guān)注。

截至目前，并未出現(xiàn)專門的在地國際化政策或戰(zhàn)略，不同國家雖然具體表述有別，但都是把在地國際化作為國際化戰(zhàn)略的一部分。所不同的是，原來這些國家高等教育國際化政策或戰(zhàn)略中只是自發(fā)地提到在地國際化實踐的部分要素，如師資的國際化、課程的國際化等，而現(xiàn)在是明確提出在地國際化的概念。歐盟及成員國家如此，澳大利亞與日本也如此，在其他國家，如奧地利[46]、馬來西亞[47]和印度[48]，還是如此。

這種現(xiàn)象的存在，并不意味著在地國際化沒有得到充分重視，而是因為在地國際化很難離開跨境國際化單獨發(fā)展。正如奈特（Knight）所指出的，在地國際化與跨境國際化作為高等教育國際化的兩條支流，二者不是非此即彼、相互排斥的關(guān)系，而是相互支持、相互促進(jìn)的。[49]其他研究表明，在地國際化的推進(jìn)，可以增強(qiáng)全體在校生的國際化素養(yǎng)，使得他們增強(qiáng)跨境流動的自信、推動跨境流動行為，并使學(xué)生在跨境流動期間更加勝任境外的學(xué)習(xí)和生活，進(jìn)而增強(qiáng)獲得感。反過來，跨境國際化的推進(jìn)，也可以為本土校園帶來越來越多的國際元素，使得在地國際化的推進(jìn)更有資源依托。

可以預(yù)見，隨著在地國際化實踐的推進(jìn)及研究的深入，其與跨境國際化之間相輔相成的這一實踐規(guī)律必將日益被感知，厚此薄彼或單純畸重一方的情況將會越來越少，反映在政策或戰(zhàn)略領(lǐng)域，就是越來越注重二者的協(xié)同發(fā)展。

就我國而言，政策或戰(zhàn)略層面對在地國際化的關(guān)注還碎片化地散落在教師隊伍建設(shè)、課程建設(shè)等相關(guān)條目中，尚未上升到概念指向的自覺意識層面，可在既有國際化政策或戰(zhàn)略中明確在地國際化的導(dǎo)向，并加強(qiáng)其與跨境國際化協(xié)同發(fā)展的相關(guān)研究。

（二）課程國際化的實踐及評價將進(jìn)一步推進(jìn)

課程國際化是在地國際化的核心，卻是最難實施的領(lǐng)域。雖然上述案例國家都不約而同地予以關(guān)注，也出現(xiàn)了“國際教室”“全英文課程”“跨文化工程”等項目的相關(guān)探索，但總體來說除美國有自然天成的特點外，其他幾個國家的國際化課程教學(xué)只能覆蓋部分學(xué)生，尚難將國際性與跨文化維度融入面向全體學(xué)生的整個課程體系。

這一局面的形成，大體有兩個方面原因。一是政府認(rèn)知尚未到位，存在將全英文課程這一形式當(dāng)做實質(zhì)的誤區(qū)，致使評價指標(biāo)出現(xiàn)了畸重全英文課程的偏頗，上述案例中，日本的情況就是如此，在荷蘭等一些歐洲國家，也存在片面強(qiáng)調(diào)全英文課程的情況。二是實踐層面的要求較高，當(dāng)前資源條件難以實現(xiàn)。課程國際化不僅對實施課程教學(xué)的教師國際化水平有較高的要求，其本身也是一項專業(yè)性很強(qiáng)的工作，非專業(yè)性的指引很難勝任。澳大利亞在意識到課程國際化的這一實施要求后，通過多個專門計劃加強(qiáng)師資的培訓(xùn)，并開發(fā)了“課程國際化調(diào)查問卷”“學(xué)科課程國際化概念框架”“阻滯因素與促進(jìn)因素調(diào)查”等相關(guān)實踐工具。[50]歐盟也開發(fā)了“課程（國際化）框架”。

雖然課程國際化在在地國際化的核心地位與實踐能力之間尚存差距，但可以預(yù)見，對其重要性的認(rèn)知將會進(jìn)一步推動其實施的研究，隨著認(rèn)知的加深，課程國際化的評價導(dǎo)向有望越來越科學(xué)，實踐工具也會越來越普及，課程國際化的實施也將越來越接近理想狀態(tài)。

目前，我國的課程國際化與日本的情況相似，尚處于畸重全英文課程的狀態(tài)，可加強(qiáng)評價指標(biāo)研究，同時參考?xì)W盟與澳大利亞實踐工具，開發(fā)本土實踐工具，以此加強(qiáng)教師課程國際化能力的培訓(xùn)，推升課程國際化水平。

（三）國際學(xué)生與本土學(xué)生的融合發(fā)展受到更多重視

傳統(tǒng)的高等教育國際化以跨境流動為主，國際學(xué)生招收數(shù)量一度被視為值得追求的指標(biāo)。20世紀(jì)80年代以來，這種追求國際學(xué)生招生數(shù)量的觀念進(jìn)一步被市場觀念和新自由主義取向所強(qiáng)化，因為國際學(xué)生意味著更多的學(xué)費及由此帶來的其他經(jīng)濟(jì)收益。與此同時，隨著大多數(shù)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的普遍提高，對更高質(zhì)量的高等教育及多元文化體驗的需求也在推動越來越多的學(xué)生跨國流動。據(jù)統(tǒng)計，在新冠疫情暴發(fā)前10年間，全球留學(xué)生數(shù)量增加了一倍多，達(dá)到500萬。[51]澳大利亞國際教育署預(yù)測，2025年，全球可能會有720萬國際學(xué)生。[52]

隨著越來越多的國際學(xué)生涌入校園，校園的文化生態(tài)將越來越多元，如何引導(dǎo)在校生與多元文化和平共處將成為不可忽視的課題。在地國際化理念對跨文化教育的強(qiáng)調(diào)，使得國際學(xué)生帶來的文化多樣性被視為一種教育資源。在這種教育理念的導(dǎo)向下，除了上述四個發(fā)達(dá)國家外，韓國[53]、馬來西亞[54]、我國浙江大學(xué)海寧國際校區(qū)等也在進(jìn)行相關(guān)實踐探索。[55]

可以預(yù)見，隨著國際學(xué)生的增多，各國的校園文化生態(tài)都將越來越豐富，國際學(xué)生與本土學(xué)生的融合互動也必將越來越受到關(guān)注。目前我國已經(jīng)是世界上國際學(xué)生最多的國家之一。2018年共有來自196個國家和地區(qū)的492，185名各類來華留學(xué)人員。[56]為了給這些學(xué)生更好的跨文化體驗，同時培養(yǎng)我國學(xué)生的跨文化能力，真正落實國際學(xué)生與本土學(xué)生趨同管理將是值得考慮的議題。

（四）信息通信技術(shù)將催生在地國際化新形態(tài)

隨著信息通信技術(shù)的發(fā)展，歐洲、美國、日本等國家和地區(qū)的在地國際化實踐開始出現(xiàn)了虛擬的形態(tài)，即學(xué)生無需出國就可以在地體驗與其他國家學(xué)生的跨文化交流情景，如歐洲“伊拉斯謨+虛擬交流”計劃（ERASMUS+Virtual Exchange）的設(shè)置、美國協(xié)作在線學(xué)習(xí)（Collaborative Online International Learning，COIL）的興起、日本全球虛擬校園的設(shè)立等。

這種虛擬形態(tài)的在地國際化舉措因為同時兼具在地國際化成本低和跨境國際化實時跨文化體驗的優(yōu)點，正在得到越來越多的關(guān)注。目前，巴西、印度等發(fā)展中國家也出現(xiàn)了相關(guān)嘗試，印度還將其寫入了高等教育戰(zhàn)略規(guī)劃。[57]可以預(yù)見，隨著越來越多的國家開始關(guān)注教育教學(xué)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略，信息通信技術(shù)將會催生更多學(xué)生足不出戶就可以進(jìn)行跨文化互動的在地國際化形式。

我國作為發(fā)展中國家，在跨境國際化規(guī)模面臨經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平限制、本土跨文化能力培養(yǎng)又面臨多文化資源局限的條件下，可借教育發(fā)展數(shù)字化轉(zhuǎn)型的契機(jī)，關(guān)注信息通信技術(shù)催生的虛擬在地國際化形式，加強(qiáng)適應(yīng)我國資源條件的研究，以形式創(chuàng)新驅(qū)動在地國際化的發(fā)展。

注釋：

①該數(shù)據(jù)來自萊溫校長于2022年2月24日在上海紐約大學(xué)攜手華東師范大學(xué)共同舉辦的“知識搭起的橋梁：50年中美高等教育交流與合作回顧”線上對話中的發(fā)言。另據(jù)OECD 2016年數(shù)據(jù)，2014年美國高等教育階段學(xué)生出國就讀的比率是0.3%（轉(zhuǎn)引自：王湘月.國際化與在地國際化：奧地利與臺灣之大學(xué)比較研究[D].新北市：淡江大學(xué)，2019：4.）。

②盧森堡是世界上最小的國家之一，全國只有一所大學(xué)，即盧森堡大學(xué)，在校生7000余人，其中60%是國際學(xué)生（資料來源：University of Luxembourg，https：//www.uni.lu/en/）。

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