李金龍

（鄭州西亞斯國際學院）

一、引言

在當前數(shù)字技術飛速發(fā)展的時代背景下，高校教師的數(shù)字素養(yǎng)提升勢在必行，與教師數(shù)字素養(yǎng)緊密相關的是教師在教學活動中的創(chuàng)新行為，高校教師能否緊跟時代步伐，能否將新技術、新方法與新思想與教學科研活動緊密聯(lián)系在一起，是決定高校教學質量提升的關鍵因素。同時，在國家經(jīng)濟高質量發(fā)展的大背景下，社會需要大量的高質量人才，為社會培養(yǎng)急需的人才是大學教育的職能之一，習近平總書記多次在不同的場合強調了增強教育服務社會創(chuàng)新發(fā)展的職能，培養(yǎng)更多適應高質量發(fā)展人才。人才培養(yǎng)需要教育資源、教學環(huán)境和師資力量的投入，其中教師教學創(chuàng)新對于高校教學水平的提升和高質量人才的培養(yǎng)發(fā)揮著至關重要的作用。因此，在提升教師數(shù)字素養(yǎng)，發(fā)揮高等教育人才培養(yǎng)助力國家高質量發(fā)展的背景下，關注高等教育中教師素質問題，著眼于高校教師創(chuàng)新教學水平提升，研究高校教師教學創(chuàng)新的影響因素具有重要的現(xiàn)實意義。

本文重點關注了高校教師個人文化智力特質方面的因素對教學創(chuàng)新產生的影響。高等院校是一個多元文化交匯的場所，高校教師在日常的教學、科研生管理工作中，需要面對不同文化交融而產生的文化沖突。不同教師在文化交融的環(huán)境中，需要與不同文化背景的同事進行溝通，教師也需要面對不同文化背景的學生群體，教師在與不同文化背景學生群體的溝通效果可能是完全不同的。那么，為什么有些教師在跨文化管理或文化多樣性的環(huán)境下，比其他人能更好地溝通和獲得更好的科研教學創(chuàng)新呢？針對這一問題，Earley 和Ang(2003)提出了“Cultural Intelligence (CQ)”的概念去解釋這種現(xiàn)象，即文化智力。他們將文化智力（CQ）定義為個體在文化多樣性環(huán)境中發(fā)揮作用和有效管理的能力。本文關注高校教師的文化智力對教學創(chuàng)新的影響，研究如何發(fā)揮教師個體特質方面的影響提升教學創(chuàng)新水平。從文化智力（CQ）的概念被提出以來，在管理學、心理學、教育學等多個領域廣泛應用，用于研究和衡量個體在跨文化環(huán)境下的適應性、溝通水平、績效和創(chuàng)新能力差異等。

研究高校教師的文化智力對教學創(chuàng)新的影響及內在機制，分析提升高校教師文化智力促進教學創(chuàng)新的方法和途徑有重要的理論意義和實踐意義。當前在高校教師教育教學改革創(chuàng)新的理論研究方面，重點研究了新的教學理念、新的教學手段應用和新的教學方法創(chuàng)新等，極少關注教師的個人特質對教學創(chuàng)新的影響，而當前對文化智力（CQ）的研究重點關注了企業(yè)中的外派員工，國際交往中的管理者、留學生和科學研究人員等，較少關注高校教師群體。本文的研究從教師個人的跨文化能力特質方面入手，研究高校教師的文化智力對其教學創(chuàng)新的影響機制，豐富了有關文化智力理論適用的研究對象，拓展了高校教師教學創(chuàng)新相關的理論領域，為之后有關文化智力和高校教師教學創(chuàng)新的研究提供了新的理論思路。在實踐應用方面，在社會多元文化碰撞日益劇烈的背景下，高校教師和學生更容易受多元文化的影響，高校教師的國際交往和跨文化交流成為一種常態(tài)；同時高校教學改革不斷深入，要求高校教師能不斷地推進教學創(chuàng)新，以適應新時代背景下社會對人才培養(yǎng)的需求。

二、理論分析與研究假設

（一）高校教師文化智力對教學創(chuàng)新影響分析

在教育領域，基于學習理論和接觸理論，學者們的研究表明，主體的文化智力會影響創(chuàng)新行為和績效（董林平等，2018；張穎等，2021,；葉寶娟和方小婷，2017）。組織或個體的文化智力影響自我效能感、心理程序、改變管理過程、影響教育理念對主體的行為和認知，對創(chuàng)新行為產生影響。對于高校教師而言，教師處在一個文化碰撞的多元文化環(huán)境中，教師的文化智力水平影響教師的文化認知、文化行為、文化自我效能感和跨文化溝通等效果，最終會影響教師的工作績效。

在高校教師教學創(chuàng)新的影響因素的研究中，本項目重點關注兩個方面，首先是管理溝通，成功的創(chuàng)新需要新穎想法被付諸行動并有效實施（Bledow 等，2009），但事實上，就教學過程而言，教師的教學創(chuàng)新需要作用于學生身上，需要得到學生的認可，這是教師有效溝通和互動的問題。其次是多元文化障礙對個體關系和信息交流的影響，由于教師和學生之間的文化差異，教師可以使學生有不同的新的想法，但是不同文化背景的學生往往會遭遇認同和溝通的障礙，使不同的觀點無法順利地交換和傳遞（Jyoti 和Kour，2015），文化障礙成為影響教師教學創(chuàng)新的重要因素。

社會學習理論強調人、環(huán)境、行為的交互影響，通過觀察學習來改變主體行為，實現(xiàn)人性潛能發(fā)揮，建立自身的認知構架（Bandura 和Richard，1977）。當教師有較高的文化智力時，具有與學生進行有效溝通和交換觀點的強烈動機，有效的溝通和信息的交換還可以促進師生關系的融洽，加強師生之間的信息交流與討論、交流相關的新的想法，加強信息共享，使學生獲得高質量的信息資源。因此，基于以上的分析得出研究假設：

H1：高校教師較高的文化智力對教師的教學創(chuàng)新產生顯著的影響。

（二）高校教師文化智力對知識共享的影響分析

知識共享是指個體通過傳遞和共享信息和知識以幫助他人或與他人合作來解決問題、構思新想法的行為（Cummings，2004；Kim 等，2006）。知識共享在教學過程中是重要的影響因素，高校教師是知識的傳授者，教師的課堂教學是典型的知識共享。在高校教師知識共享行為和意愿的影響因素研究中，組織文化對知識共享的影響（Hwang 和Kim，2007）受到更多的關注。但是對多元化文化情景導致的文化差異，以及文化障礙對知識共享的研究關注較少（張艷霞等，2020）。教師是知識的傳播者，但教師教學過程中的知識共享效果受教師個體自身的特質影響。

社會學習理論中的三元交互理論強調社會學習過程中個體行為、認知和環(huán)境的相互作用。根據(jù)這一理論，教師文化智力與教師所處的跨文化情景是相互作用的。學生們具有不同的文化背景，在師生進行知識交互過程中相互影響，較高文化智力的教師會調整自身文化認知，更容易得到不同文化背景的學生的接納和認同，更容易接受教師的觀點，獲取知識。

基于以上分析，本文提出以下假設：

H2：高校教師較高的文化智力對其知識共享有正向顯著影響。

（三）高校教師知識共享對其教學創(chuàng)新的影響分析

社會交換理論認為，社會交換是人際互動的過程，個體考慮報酬與付出的關系，將自己認為重要的資源進行交換以維持好的人際關系（Homans，1958；Yan 等，2016）。就高校教師的教學過程而言，教師與學生之間以何種形式的知識共享都是知識的傳遞與學習，是知識的流動，是一種知識的傳遞和交換行為（馬占杰，2020）。知識共享是師生之間的知識交換和轉移，在這個傳遞過程中，可能產生新的想法或有創(chuàng)新的觀點，知識共享的過程為觀點或創(chuàng)意的誕生創(chuàng)造條件，有利于創(chuàng)新?；谝陨戏治?，本文提出以下假設：

H3：教師知識共享對其教學創(chuàng)新有正向顯著影響。

（四）高校教師知識共享在其文化智力對教學創(chuàng)新影響中的中介作用分析

依據(jù)上文的假設分析，高校教師文化智力對教師知識共享意愿和行為產生正向影響，教師知識共享對教學創(chuàng)新產生正向影響，因此推斷高校教師知識共享是教師文化智力對教學創(chuàng)新影響過程中的中介變量。知識共享的中介效應已有實證研究結論支持，例如，宋一曉等（2019）研究了多元文化情景下員工文化智力對高績效的影響，指出知識共享是重要的中介因素。知識共享是一個中介變量，高校教師的文化智力影響分享知識的意愿，從而影響教學過程中的創(chuàng)造力和創(chuàng)新行為。

基于以上分析，本文提出以下假設：

H4：教師知識共享意愿和行為在教師文化智力對其教學創(chuàng)新影響中起中介作用。

（五）研究模型提出

在研究教師個體文化特質對教學創(chuàng)新的影響機制中，基于社會學習理論和社會交換理論的分析，建立了以上相關的假設?；谝陨系募僭O分析。本文提出以下理論模型（如圖1）。

圖1 高校教師文化智力對教學創(chuàng)新影響的理論模型

三、研究設計

（一）樣本和數(shù)據(jù)

采用問卷調查的方法，于2023年1月收集了鄭州、武漢等城市多所高校的教師問卷，共發(fā)放問卷300 份，收回問卷263 份，剔除無效問卷，得到223 份有效問卷；調查對象中男性占45.26%、女性占54.74%；本科學歷占23.4%，碩士學歷占比47.21%，博士學歷占比29.39%；工作年限中，一年以下占比19.35%，1-2 年占比18.75%，3-5 年占比22.32%，5-10 年占比24.11%，10 年以上占比15.48%，分布較為均勻。問卷采取匿名發(fā)放，統(tǒng)計結果總體符合調查規(guī)律。

（二）變量測量

1.文化智力

Earley 和Ang（2003）明確文化智力（CQ）概念的同時，開發(fā)了四維度的文化智力量表（CQS），至今的眾多文獻都是基于此理論展開CQ 的影響因素和影響效應的研究。Bucker 等優(yōu)化了CQS 量表。本文基于Bucker 的優(yōu)化量表測量文化智力。Bucker 的文化智力量表有12 個題項，采用李克特5 點量表，答案設置從“非常不同意”到“非常同意”5 個等級，問題如：“當與學生交往時，我調整自己的文化常識”、“教學情況需要時，我會改變講課的速度和肢體語言”，原量表的Cronbach’s a 為0.89，量表表現(xiàn)了較高的可靠性。

2.教師教學創(chuàng)新

高校教師的教學創(chuàng)新是產生和實施新的教學理念和教學方法的過程，需要在教學過程中付之行動。本文采用曹雨茜（2022）在研究組織創(chuàng)新氛圍對高校教師創(chuàng)新教學影響中編制的量表，該量表包含8 個題目。題項如：“我積極組織了提升學習興趣的教學活動”和“我靈活運用了不同的教學方法，以傳授知識與技能”等。原問卷量表的Cronbach’s a 系數(shù)為0.951。

3.知識共享

本文強調高校教師的知識分享的意愿和行為，借鑒張鵬程等（2011）、Srivastava 等（2006）使用的量表，測量組織成員知識共享程度。并對量表的表述進行了修改，使其適合教師群體。該問卷包含4 個題項，如“教師非常愿意為學生提供難以獲取的知識或技能”、“教師會主動給學生分享自己獨特的知識和專業(yè)知識”等，原問卷的Cronbach’s a 系數(shù)為0.84。

（三）信效度分析

1.驗證性因子分析（CFA）

本文的變量測量采取成熟量表，無需做探索性因子分析，根據(jù)223 份量表的測量數(shù)據(jù)進行信度和效度的驗證，規(guī)范的變量驗證因子分析是結構方程模型潛變量分析的前提。本文用SPSS 軟件進行基本的數(shù)據(jù)處理，通過可靠性分析初步計算問卷中3 個變量測量題項的Cronbach's α 系數(shù)，結果顯示四個變量的Cronbach's α 系數(shù)均大于0.7，顯示測量題項有較高的內部一致性。由于文化智力有4 個維度、12 個測量題項，考慮二（高）階CFA，所以本文采用Mplus7.4 軟件繼續(xù)完成模型的驗證性因子分析。具體分析如表1。

表1 CQ 一階CFA 和二階CFA 模型

表1 表明，一階模型的各因子載荷都大于0.7，且P 值顯著。一階模型和二階模型的構面組合信度（CR）都大于0.7，具有較好的內部一致性，題目信度較好，維度對題目的解釋能力較好；收斂效度（AVE）表示平均方差萃取量，收斂效度大于0.5，維度對題目的平均解釋能力較好，一階模型和二階模型的擬合指標符合要求。

其他變量的驗證性因子分析。高校教師教學創(chuàng)新（TI）有8 個題項，組織知識共享（KS）有4 個題項，分別對三個變量做一階CFA。測量模型顯示，組織知識共享4 個題項的標準化因子載荷較高，模型的擬合度較好，無需做模型的修正；高校教師教學創(chuàng)新有4 個題項的因子載荷低于0.6，且兩個模型的主要擬合度指標（1<χ2/df<3）較高，表明部分測量題項的殘差不獨立，具有較強的相關性，需予以修正。依據(jù)Mplus7.4 軟件給出的修正建議，刪除了教學創(chuàng)新的4 個題項。模型修正后的因子載荷和信效度分析如表2（含文化智力）。

表2 信度與收斂效度

2.區(qū)別效度

由表3 可知，AVE 開根號值大于其他構面的相關系數(shù)，表示模型構面之間有明顯的區(qū)別效度。

表3 潛變量的區(qū)別效度

四 實證分析

（一）結構方程模型分析

整體結構方程模型分析。模型主要指標擬合度較好，主要指標χ2/Df 值為1.954，CFI/TLI 指標都大于0.9，具體模型擬合結果如表4，表明結構方程模型的擬合度指標符合建議值，說明樣本與假設模型之間有較小差異，具有較高的適配度。

表4 結構模型總體擬合指標

用Mplus7.4 軟件對概念模型的基礎模型做回歸分析，結果如圖2。圖2 表明，高校教師文化智力（CQ）對教學創(chuàng)新行為（TI）有顯著影響（r=0.625，P<0.001），教師文化智力的高低也會影響知識共享（r=0.708，P<0.001），同時，高校教師的知識共享（KS）也會影響教學創(chuàng)新（r=0.1588，P<0.05），初步驗證了假設1 和假設2，同時根據(jù)Baron 和Kenny（1986）、溫忠麟（2014）有關中介效應的分析，初步認為知識共享是高校教師文化智力和教學創(chuàng)新之間的中介因素。

圖2 基礎結構方程模型

（二）模型路徑分析

整體結構方程模型路徑分析如表5，是整體模型的變量相關關系。教師文化智力對教學創(chuàng)新的影響顯著（r=0.593，P<0.001），文化智力對知識共享的影響顯著：（r=0.462，P<0.001），再次驗證假設1 和假設2 成立；知識共享對教學創(chuàng)新的影響顯著（r=0.462），假設3 都成立。但是知識共享是否存在中介效應需要用Bootstrap 法進一步檢驗知識共享的中介效應（方杰、溫忠麟，2018）。

表5 結構方程模型路徑分析

（三）中介效應檢驗

使用Mplus 統(tǒng)計軟件中Bootstrap 法對知識共享的中介效應做進一步的檢驗，檢驗結果如表6。表6 表明，在加入知識共享中介因素后，系數(shù)乘積在95%置信區(qū)間為［0.012,0.188］，不包含0，所以間接的中介效應存在，假設3 成立。同時，從效應分析結果中可以得到文化智力對教學創(chuàng)新影響效應和影響教學創(chuàng)新的總效應。

表6 知識共享的中介效應

五、結論與討論

（一）結論

本文重點討論了高校教師文化智力對教學創(chuàng)新的影響，引入知識共享作為中介變量，來分析二者之間的作用機制。研究結果表明：（1）高校教師文化智力對教學創(chuàng)新有顯著的正向影響；（2）高校教師文化智力正向影響員工的知識共享行為；（3）知識共享在高校教師文化智力對教學創(chuàng)新的影響，起中介作用。

可見，文化智力高的高校教師，即跨文化管理、溝通能力強的高校教師更容易產生進行教學創(chuàng)新并付之于行動，且文化智力高的教師更容易與學生共享知識，知識共享形成的氛圍進一步促進教師與學生的互動，更有利于教學創(chuàng)新。零零后學生張揚個性，性格鮮明，價值觀更加的多元化，且學生來自不同地區(qū)，成長的環(huán)境不同，形成了高校多元文化的環(huán)境。高校教師較高的文化智力的更容易擁有更多的跨文化知識，會主動學習了解不同的文化內涵，調整自身的行為適應多元文化，也更愿意與其他人共享知識，從而更有利于與學生溝通，有利于發(fā)揮創(chuàng)造性思維傳授知識，有利于教學創(chuàng)新。

（二）理論意義

1.本項目的研究拓展了高校教師教學創(chuàng)新的前因變量和產生機制。現(xiàn)有的文獻研究高校教師的教學創(chuàng)新、高校創(chuàng)新氛圍、教學理念、教學技術手段和教師自主性等方面展開，較少關注文化方面的因素。本文引入文化智力為前因變量，用跨文化的能力特質去衡量高校教師面對不同學生群體的管理和溝通效果，從文化管理的視角，為研究高校教師的教學創(chuàng)新提供了新思路。

2.豐富了有關文化智力理論的研究。當前對文化智力理論的研究多集中在其影響因素方面，對其影響效應的研究多數(shù)文獻集中在工作績效、工作調整、跨文適應性這幾個方面。對教師文化智力的研究多集中在跨文化語言教育和少數(shù)民族等方面，較少文獻涉及高校教師教學創(chuàng)新方面，本文的研究豐富了文化智力理論的研究領域。

3.本文將文化智力理論、社會學習理論、交換理論有機結合在一起去研究高校教師的教學創(chuàng)新活動，從高校教師與學生溝通、文化管理和跨文化能動性等方面解釋個體能力特質對教學創(chuàng)新的影響，同時加入體現(xiàn)高校教師互動的知識共享因素作為中介變量，將高校教師的教學創(chuàng)新活動與個體文化管理聯(lián)系在一起，將有關的理論納入統(tǒng)一的分析框架，實現(xiàn)了理論的整合。

（三）管理啟示

1.提升高校教師文化智力，以提升教學創(chuàng)新。高校教師的高文化智力促進教學創(chuàng)新，同時對高校教師的科研績效和工作適應都會產生積極影響，具有較高文化智力的高校教師，是重要的教師特質和素養(yǎng)。因此，高校在教師的招聘和考核中，應注意對文化智力方面的考察，以更好地提升教學質量；在高校教師培訓中，應給教師更多的外派和進修機會，增加高校教師跨文化體驗項目，以提升高校教師的文化智力。

2.提高高校教師的知識共享水平。知識共享的本質是一種互動和學習，知識共享是個體的行為，同時也會形成一種組織氛圍。高校教師是高級知識分子，其本身是知識的傳播者，但是這種知識的傳播多數(shù)時候僅限于教科書，每一位教師都有其創(chuàng)新性的觀點和想法，都有自己的過人之處，如果高校的教師都愿意與別人共享這些獨到的專業(yè)知識并相互學習，就會形成良性的傳導機制，促進科研和教學創(chuàng)新。因此，高校管理者應提倡和鼓勵高校教師的知識共享行為，在績效考核、獎勵措施、組織文化和制度建設中加強對知識共享行為的支持力度，如針對性的績效獎勵、成果分享和研討會激勵，師生互動沙龍和給教師授予榮譽稱號等。

3.加強校園文化建設，重視文化傳播，建立學生文化自信。每一所高校都有其獨特的校園文化，是學校重要的無形資源，對高校教師的創(chuàng)新職能產生深遠影響。本文在研究過程中發(fā)現(xiàn)，部分高校的校園文化具有自發(fā)性、模糊性等特征，教師的文化認知具有明顯差異，缺乏統(tǒng)一的教學指導思想和價值觀念，部分新生代教師又極其推崇個性化，導致校園內部文化缺乏統(tǒng)一的內核，進而形成了影響教師創(chuàng)新發(fā)展的文化障礙。因此，學校應凝聚核心價值觀，宣傳核心文化特色，建立高校自身的文化自信，以統(tǒng)一思想并形成一致的主流組織文化，深入師生的內心，這將形成合力，有利于教學創(chuàng)新和教學質量的提升。

（四）研究不足與展望

1.研究樣本的局限性。本文的研究樣本涉及的高校教師較為集中，集中在鄭州和武漢的幾所高校教師，樣本中教師年齡偏大，使調查數(shù)據(jù)的客觀性和普遍性有所欠缺，討論高校教師文化智力對教學創(chuàng)新的影響顯得有些片面。同時后期研究應擴大樣本容量，開展跨層次的對比研究。

2.量表應用的局限性。本文的文化智力采用外文量表，量表可能產生偏差，同時自我報告的形式收集數(shù)據(jù)，難免出現(xiàn)填寫問卷時的應付和同源偏差問題。今后的研究可以采用多種研究方法相結合、多階段數(shù)據(jù)收集來避免這種問題。

3.研究內容局限性。文化智力是一個較新的概念，與情商等類似，本文沒有進行區(qū)分，同時數(shù)字多媒體技術等都會對高校教師的創(chuàng)新行為產生影響，應綜合考慮，未來的研究將會深入。