摘要：隨著職業(yè)教育對學生綜合素質要求的提高，英語教學不僅要培養(yǎng)學生的語言技能，而且要關注學生的職業(yè)需求和全面發(fā)展。本文通過分析當前中職英語教學策略的現(xiàn)狀，針對性地提出了以情境導學、自主探究、文化融入和多元評價為核心的教學策略，旨在通過這些策略的應用，提升學生的英語語言能力、思維能力及跨文化理解力，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展和職業(yè)生涯的有效對接。

關鍵詞：學科核心素養(yǎng)中職英語教學策略

當前，職業(yè)教育逐漸向綜合素質與技能并重的方向轉變，尤其是在全球化和信息化背景下，英語作為國際通用語言，其教學內容不應局限于對語言知識的傳授，而要培養(yǎng)學生適應職場與社會需求的多維能力。新課改背景下，學科核心素養(yǎng)發(fā)展成為重中之重，它是提高中職學生學習能力水平，確保教學質量達標的關鍵所在。中職學生的英語學習應緊密結合職業(yè)素養(yǎng)與崗位需求，在強化學生語言表達能力的同時，提升其在復雜職場情境中的應變能力、邏輯思維能力和跨文化溝通能力。因此，探索基于學科核心素養(yǎng)的中職英語教學策略具有重要的現(xiàn)實意義。這不僅能夠促進學生語言能力的全面提升，還能幫助學生在職業(yè)生涯中更加自如地應對跨文化交流情境和多元化職場環(huán)境的挑戰(zhàn)。

一、學科核心素養(yǎng)下的中職英語教學概述

新時代環(huán)境下，學生應具備實現(xiàn)終身發(fā)展和適應社會發(fā)展需求的必要品格和關鍵能力，即核心素養(yǎng)。［1］學科核心素養(yǎng)是現(xiàn)代教育改革背景下提出的全新教育理念，旨在通過教學培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，以應對復雜的社會與職業(yè)挑戰(zhàn)。學科核心素養(yǎng)具體包括四個構成要素：語言能力、思維品質、文化意識、學習能力。教學活動是一項復雜活動，其在本質上關乎個體生命的健康成長。［2］而這四要素為中職英語教學提供了明確的目標，它不僅要求教師注重語言知識的傳授，還強調在教學過程中培養(yǎng)學生的綜合能力，提升學生在職場中的英語應用能力、思維能力和文化意識，以更好地應對跨文化溝通與國際化職業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)。同時，學習能力的培養(yǎng)還能夠幫助學生在日益全球化和復雜化的職業(yè)環(huán)境中保持競爭力，確保其具有可持續(xù)的職業(yè)發(fā)展?jié)摿Α?/p>

二、學科核心素養(yǎng)下的中職英語教學現(xiàn)狀

（一）課堂情境設計欠缺

當前，部分教師在中職英語教學中的課堂情境設計未能有效與學生的職場需求和實際生活對接，導致英語學習缺乏實用性和趣味性。傳統(tǒng)教學過于依賴課本內容和單一的語言知識傳授，忽視了與真實職業(yè)情境的結合，導致學生較難將所學知識應用于實際職場溝通中。尤其在職場英語教學中，課堂情境多局限于簡單的對話練習，缺乏與職場實際需求相關的復雜情境模擬，這導致學生的語言能力無法得到真正的提升。此類情境設計的不足不僅會影響學生對英語學習的興趣和積極性，還會阻礙學生跨文化交流能力和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）學生自主學習能力較弱

在中職英語教學過程中，存在學生自主學習參與度較低，且缺乏有效的學習方法和思維訓練的情況。這一現(xiàn)狀表明，學生依賴教師主導的教學模式，缺乏主動學習和獨立思考的習慣，導致其在課堂外的語言學習機會較為有限。大多數(shù)學生在遇到語言難題時，更傾向于等待教師的解答，而非通過自主探究或合作學習的形式尋求解決方案。這種被動學習的態(tài)度和方式，制約了學生自主學習能力的發(fā)展，并使其對英語學習的理解局限于表面知識，缺乏深入思考和分析問題的能力。同時，在當前的教學實踐中，學生未能充分培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新思維能力，往往依賴如死記硬背和機械訓練等單一的學習方法，忽視了語言知識背后的邏輯和思維方式。這種缺乏系統(tǒng)的思維訓練，使學生在語言學習過程中難以有效提高解決問題的能力和語言應用的靈活性。

（三）文化教學深度不夠

目前，部分中職英語教學內容依然側重語言技能的培養(yǎng)，對文化背景的探討相對單薄，導致學生主要接觸的是基礎的文化知識介紹，缺乏對中西文化差異的深度分析與比較。這使學生難以真正理解不同文化對語言運用的影響，缺乏跨文化交際中的應變能力。此外，學生對中西文化的認知停留在表面，未能深入了解兩種文化在思維方式、價值觀和行為規(guī)范上的差異，也缺乏國際視野和多元思維。盡管全球化日益加深，但當前的教學未能有效幫助學生形成全面的文化視角。

（四）評價方式較為單一

部分中職英語教學中的評價體系主要依賴期末考試成績，評價標準單一，忽視了學生學習過程中的動態(tài)發(fā)展和多維度能力的培養(yǎng)。現(xiàn)有的評價方式過于側重學生在短期內的記憶與應試能力，缺乏對學生語言應用能力、思維能力、創(chuàng)新能力以及跨文化交流能力等多方面素質的綜合考查。這使學生的全面素質未能得到充分評估，也導致學生在實際語言運用中無法充分展示自身能力。同時，傳統(tǒng)的單一評價體系無法有效跟蹤學生的學習進程，也無法及時給予學生過程性反饋。在這樣的評價模式下，學生往往只能在期末考試中獲得最終評價，而日常學習中的進步、合作能力、語言表達的流利度等方面的提高難以得到充分反映。這種評價方式限制了學生的個性化發(fā)展，無法提升學生綜合能力，因此也較難激勵學生在學習過程中主動思考、反思和改進。

三、學科核心素養(yǎng)下的中職英語教學策略

（一）情境導學，職場生活共融

在學科核心素養(yǎng)的框架下，中職英語教學應緊密結合學生的職業(yè)需求，通過情境導學的方式，將語言學習與實際職場生活有機融合。情境導學不僅是提高學生語言運用能力的有效途徑，也是幫助學生提前適應未來職業(yè)環(huán)境、提升職業(yè)素養(yǎng)的重要手段。情境導學強調通過模擬真實職場情境，以增強學生的學習動機，提升學生在真實情境中的語言實踐能力，從而實現(xiàn)語言學習與職場需求的無縫對接。

首先，英語核心知識體系的建構離不開真實情境中的親身體驗。［3］因此，情境導學的實施需要教師設計基于職業(yè)需求的教學情境，教師可根據(jù)學生所學專業(yè)的具體需求，設計一系列模擬職場的場景，不僅要符合職業(yè)需求，還要體現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。例如，教師可以設置一個模擬國際企業(yè)的會議場景，并邀請學生分別扮演不同的職場角色（如部門主管、項目經(jīng)理、市場分析師等）。會議的議題可圍繞具體的項目展開，如市場推廣計劃、產(chǎn)品開發(fā)策略、客戶需求分析等。學生需要使用專業(yè)術語和表達方式討論實際問題，并能夠用清晰、得體的語言參與正式會議；展現(xiàn)邏輯思維和分析能力，提出有效的建議和解決方案；當會議涉及國際背景時，學生需要注意不同文化中的溝通禮儀和表達方式；通過會前準備和會中協(xié)作，提升自我學習和團隊合作的能力。

其次，在情境導學中，教師還應根據(jù)學生的專業(yè)特點設計教學內容。中職院校的學生來自不同的專業(yè)，如旅游服務與管理、國際商務、計算機應用等，因此，中職英語教學須結合各專業(yè)的具體職業(yè)需求，設計相關的教學情境。例如，對于旅游服務與管理專業(yè)的學生，教師可設計“導游接待外國游客”的情境，幫助學生練習如何向游客介紹景點等問題；而對于國際商務專業(yè)的學生，教師則可以通過模擬商務談判、撰寫商務郵件等情境，提升其在國際商務活動中的英語應用能力。通過這些具體情境的練習，學生能夠在學習過程中更好地實現(xiàn)將語言能力與其未來職業(yè)緊密結合。

（二）自主探究，思維能力并進

在學科核心素養(yǎng)的背景下，中職英語教學不僅要培養(yǎng)學生的語言運用能力，還要讓學生通過自主學習和探究式學習活動，提升他們獨立思考和解決問題的能力，進而促進思維品質的發(fā)展。自主探究式學習強調學生作為學習的主體，應通過主動探索和解決問題，構建自己的知識體系。該策略不僅能夠增強學生的學習自主性，還能幫助學生在英語學習中形成批判性和創(chuàng)造性思維，從而提升其綜合素養(yǎng)。

第一，自主探究學習的核心在于培養(yǎng)學生的自主學習能力。中職學生需要具備在未來職場中自我學習和應對挑戰(zhàn)的能力，因此，英語教學應從傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式變成以學生為中心的教學模式。教學過程應通過提供開放性的問題情境，激發(fā)學生的探究欲望。例如，教師可設置實際工作場景中的英語問題，如“如何撰寫一封國際商務郵件”或“如何應對外籍客戶的投訴”。在此過程中，學生需要通過獨立查找資料、分析問題、進行自主思考并得出解決方案。這不僅能夠幫助學生鞏固語言知識，還能提升學生在實際職場中解決問題的能力。

第二，自主探究式學習強調通過合作探究與任務驅動來促進學生思維能力的發(fā)展。因此，教師可采用小組合作學習的形式，將學生分成若干小組，讓學生共同完成一個英語學習任務。例如，針對某一跨國企業(yè)的市場拓展計劃，教師可要求學生用英語設計一份詳細的市場調研報告。在此過程中，學生需要進行資料搜集和深入分析，并運用批判性思維對相關數(shù)據(jù)進行整理與歸納。小組成員間的討論不僅促進了團隊合作，還能夠在交流過程中激發(fā)學生創(chuàng)造性思維，推動學生從多角度分析問題、提出合理的解決方案。

第三，問題導向學習（Problem-Based Learning， 縮寫為PBL）也是自主探究式學習的重要形式之一。教師可在教學中引入該模式，通過提出真實、復雜的問題，激發(fā)學生的主動探究意識。例如，教師可為學生提供一個真實的國際商務案例，要求學生分析該企業(yè)在國際市場中的發(fā)展挑戰(zhàn)，并給出解決方案。在此過程中，學生需要結合自身的職業(yè)技能與英語知識，通過獨立思考與探究來解決問題。這一方式不僅能提升學生的英語應用能力，還能有效促進其思維品質的發(fā)展，特別是邏輯推理、問題分析和批判性思維方面能力的提升。

（三）文化批注序號：［4］對比，中西視野共舉

在學科核心素養(yǎng)框架下，中職英語教學不僅應重視語言能力的培養(yǎng)，還應利用文化對比拓展學生的中西方文化視野，增強學生跨文化理解與溝通的能力。通過對比中西方文化，教師能夠幫助學生形成全球視野，增強其文化自信與文化適應能力，從而更好地應對全球化背景下的職場挑戰(zhàn)。

其一，在教學設計中，教師應有意識地引入中西方文化對比，以加深學生對不同文化背景下語言使用和交際行為的理解。例如，在學習與職場相關的英語話題時，教師可對比中西方文化中常見的商務禮儀和溝通方式。在我國文化中，商務溝通通常較為委婉含蓄，強調維護人際關系的和諧。在談判過程中更傾向于避免正面沖突，即使在不同意對方意見時，也會使用委婉的語言來表達異議，如“我們再考慮一下”或“可能有其他方案”等。同時，在會議和談判中，公開反駁對方或過度強調自己的成功可能被視為不禮貌。而在西方國家，尤其是英語國家，商務溝通更為直接和高效。人們更習慣于在溝通中直言不諱，明確表達自己的意見。如果不同意對方的提議，西方商務人士通常會直截了當?shù)卣f“No， I don’t agree with that point， let’s explore other options”批注序號：［5］（不，我不同意這一點，讓我們探討一下其他方案吧）或“Here is why this won’t work”批注序號：［6］（這就是為什么行不通的原因）。這種直接的表達被認為是一種透明和高效的溝通方式，并不損害人際關系。

其二，教師可通過選擇富有文化內涵的教學素材來對比文化知識，拓展學生的全球視野。在閱讀教學中，教師可選擇反映中西方不同文化價值觀的短文或案例，如中美兩國在節(jié)日慶祝、家庭觀念、教育理念等方面的差異。通過對文化現(xiàn)象的分析與討論，學生能夠更好地理解中西方文化背后的思維方式和價值觀，增強對文化多樣性的認知與尊重。同時，教師還可以結合中國文化的典型現(xiàn)象，如春節(jié)、傳統(tǒng)家庭觀念等，引導學生用英語進行文化輸出，在提高學生語言表達能力的同時，增強其文化自信。

（四）多元評價，過程成果互促

在學科核心素養(yǎng)框架下，中職英語教學評價應突破傳統(tǒng)單一的終結性評價模式，轉向更加多元化的評價體系。通過過程性評價與終結性評價的有機結合，教師能夠全面反映學生的學習過程與結果，促進學生語言能力和綜合素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。多元評價不僅關注學習成果，還強調在學習過程中對學生自主性、思維品質、文化意識等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，中職英語教師應結合實際教學情況，設計切實可行的評價方式，確保教學評價既能夠激發(fā)學生的學習積極性，又能夠引導他們持續(xù)提高語言能力和跨文化交際能力。

首先，過程性評價在多元化評價體系中起著至關重要的作用。過程性評價強調對學生學習過程中的表現(xiàn)、參與度、思維發(fā)展和學習策略的考查，是對學生整個學習過程的動態(tài)追蹤。中職英語教師可通過課堂觀察、學習檔案、階段性測評等方式，實時了解學生的學習狀態(tài)，并通過反饋幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、改進學習策略。例如，教師可在課程結束后，要求學生撰寫學習日志或進行課堂反思，記錄其對所學知識的理解與應用情況。這種自我反思的過程不僅能夠培養(yǎng)學生的自主學習能力，還能夠為教師提供及時了解學生學習效果的依據(jù)。

其次，為使過程性評價真正發(fā)揮促進學生學習的作用，教師還可利用形成性評價策略，如課堂提問、小組討論、演講與項目任務等。例如，在講授“商務溝通”相關話題時，教師可組織模擬商務談判的活動，觀察學生在實際情境中的語言運用和思維邏輯表現(xiàn)。通過實時評價，教師能夠根據(jù)學生在不同任務中的表現(xiàn)，及時給予他們個性化的反饋，幫助他們在學習過程中進行自我調整與提升。

再次，終結性評價在多元評價體系中同樣不可或缺。作為對學習階段或課程結束時的全面考核，終結性評價可以通過期末考試、口語測試、書面報告等方式，全面評估學生在語言技能、文化理解和問題解決能力等方面的掌握情況。與過程性評價不同，終結性評價更關注學生的最終學習成果，能為教師提供一個總體的教學效果反饋。為避免傳統(tǒng)考試模式的局限，教師可采用開放性題目或情境模擬題的形式，要求學生在真實職場情境下運用英語進行溝通并解決問題。例如，在期末口語測試中，教師可模擬跨文化交流場景，要求學生分別扮演國際商務洽談的雙方，考查學生在特定文化背景下的語言表達能力和跨文化交際能力。

四、結語

本文通過對學科核心素養(yǎng)下中職英語教學的深入分析，提出了針對性的教學策略，包括情境導學、自主探究、文化對比和多元評價，旨在將語言能力的培養(yǎng)與學生未來職業(yè)需求緊密結合，幫助學生在語言學習過程中提升思維能力、跨文化交際能力及自主學習能力。

參考文獻

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