章新其 鄭慧
【關(guān)鍵詞】素養(yǎng)測量;模型;情境任務(wù);“心智知”融合;語文命題
世界經(jīng)合組織(OECD)強(qiáng)調(diào)21 世紀(jì)的教育潮流應(yīng)當(dāng)是幫助學(xué)生掌握技能、發(fā)展核心素養(yǎng),從而適應(yīng)社會(huì)的不斷進(jìn)步。與此相應(yīng),全球各國相繼研制核心素養(yǎng)。我國于2016年頒布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》,明確了立德樹人教育目標(biāo)中“人”的內(nèi)涵;2022 年頒布了義務(wù)教育課程方案和各科課程標(biāo)準(zhǔn),明確了素養(yǎng)育人的學(xué)科要求,命題亦從“知識(shí)立意”“能力立意”走向“素養(yǎng)立意”。教學(xué)實(shí)踐者在積極探索素養(yǎng)命題的過程中,對(duì)于素養(yǎng)測量的內(nèi)涵、素養(yǎng)發(fā)展的心理機(jī)制以及素養(yǎng)試題的特征等問題產(chǎn)生很多困惑。為指導(dǎo)并規(guī)范素養(yǎng)測量的命題技術(shù)創(chuàng)新,我們有必要比較素養(yǎng)命題與知識(shí)、能力命題的區(qū)別,研究素養(yǎng)發(fā)展的心理機(jī)制,發(fā)掘素養(yǎng)試題的特點(diǎn),推動(dòng)語文素養(yǎng)命題的深入發(fā)展。
一、素養(yǎng)測量與知能測量的區(qū)別
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版)》(以下簡稱“義教新課標(biāo)”)對(duì)語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量的測量對(duì)象和測量方法作了規(guī)定:“語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度,結(jié)合課程內(nèi)容,對(duì)學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫?!边@段表述包含以下幾層意思:一是語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量是對(duì)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展水平的測量,而不是學(xué)生知識(shí)和技能的掌握情況;二是語文素養(yǎng)是《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》在學(xué)科中的體現(xiàn);三是學(xué)生的語文素養(yǎng)發(fā)展水平要通過具體的表現(xiàn)來反映,這些表現(xiàn)是基礎(chǔ)的、關(guān)鍵的、典型的,能夠勾勒學(xué)生語文素養(yǎng)的全貌,反映學(xué)生語文素養(yǎng)的本質(zhì);四是素養(yǎng)表現(xiàn)特征適宜描述性“刻畫”。
以素養(yǎng)為測量對(duì)象,測量的方法不同于以知識(shí)和技能為測量對(duì)象。以買車和相馬為喻:作為機(jī)械的汽車,說明書上寫的參數(shù)是什么,車子的性能就是什么,可測可算;作為生命體的馬,其身高、體重?cái)?shù)據(jù)并不能說明它是否有日行千里的能力和身處險(xiǎn)境時(shí)忠勇救主的品質(zhì),只有讓它奔跑起來觀察它的表現(xiàn),才能推斷它的品性。也就是說,知識(shí)和技能測量是對(duì)“量”的直接確定,就如汽車的參數(shù);素養(yǎng)測量是對(duì)“性”的推測,就如馬的品性。
以“量”為測量對(duì)象往往要求測量對(duì)象明確單一,以確保測量的準(zhǔn)確性,因此試題往往考查單一的知識(shí)和技能點(diǎn)。如古詩文名句默寫:“ 感時(shí)花濺淚, ▲ 。(杜甫《春望》)”每一題只檢測一個(gè)知識(shí)和技能點(diǎn),通過一定比例的抽樣,判定學(xué)生的知識(shí)和技能水平。但是,古詩文名句積累量多并不能說明學(xué)生的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)高。因此,傳統(tǒng)測量無法保證準(zhǔn)確揭示或刻畫被測對(duì)象的本質(zhì)或特點(diǎn),不適用于對(duì)素養(yǎng)的測量。
作為心理特征的素養(yǎng)只有在具體情境中、在做事的過程中才能體現(xiàn)出來。測試者要設(shè)計(jì)測量項(xiàng)目,促使被測者在相應(yīng)的測試領(lǐng)域內(nèi)作出可觀察的反應(yīng),根據(jù)所觀察到的外在表現(xiàn)推測被測者產(chǎn)生這些表現(xiàn)的內(nèi)在因素,給出定性描述,再根據(jù)賦分標(biāo)準(zhǔn)將描述轉(zhuǎn)化為可以相加的數(shù)值。因此,素養(yǎng)測量首先要假設(shè)存在一個(gè)穩(wěn)定的能決定外在表現(xiàn)的內(nèi)在因素,心理學(xué)家稱之為“ 構(gòu)念”。構(gòu)念是對(duì)智力、學(xué)業(yè)成就、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、個(gè)性等心理屬性的理論構(gòu)想或概念界定。其次,在確定素養(yǎng)構(gòu)念的基礎(chǔ)上,素養(yǎng)測量要著重研究素養(yǎng)發(fā)揮作用的認(rèn)知模型,為設(shè)計(jì)測量項(xiàng)目(即命題)、推測測試反應(yīng)的內(nèi)在因素(即評(píng)判)提供依據(jù)。
二、素養(yǎng)構(gòu)念與素養(yǎng)發(fā)展模型的依據(jù)
在心理與教育測量中,對(duì)引發(fā)外在表現(xiàn)的內(nèi)在因素的構(gòu)念是測量的基礎(chǔ),素養(yǎng)構(gòu)念即對(duì)素養(yǎng)心理構(gòu)成的理論演繹。素養(yǎng)構(gòu)念基于21 世紀(jì)全球?yàn)閼?yīng)對(duì)未來挑戰(zhàn)而開展的核心素養(yǎng)研究,各國從教育戰(zhàn)略的需要出發(fā),相繼研制并頒布了核心素養(yǎng),許多國家以此作為制定教育政策、開展教育改革(包括教育測評(píng)改革)的基礎(chǔ)。素養(yǎng)雖然是內(nèi)隱的,但影響甚至決定了人的外在行為。世界經(jīng)合組織(OECD)于2005 年公布《素養(yǎng)的界定與遴選報(bào)告》,從社會(huì)心理學(xué)角度出發(fā),認(rèn)為核心素養(yǎng)在公民的日常生活中具有特殊意義,每個(gè)人都需要具備也必須培養(yǎng)核心素養(yǎng)。
我國將學(xué)生核心素養(yǎng)界定為“適應(yīng)未來發(fā)展的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”,它是“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)的整體表現(xiàn),是心、智、知三者的統(tǒng)合體。其中,“關(guān)鍵能力”是核心素養(yǎng)的認(rèn)知層面,指向面對(duì)真實(shí)情境時(shí)能綜合運(yùn)用知識(shí)、觀念、方法解決問題的能力,是學(xué)生順利完成某種活動(dòng)進(jìn)而解決問題的心理?xiàng)l件,是學(xué)生所應(yīng)具備的復(fù)雜能力結(jié)構(gòu)系統(tǒng)?!氨貍淦犯瘛焙汀?正確價(jià)值觀”則是在非認(rèn)知層面對(duì)核心素養(yǎng)的理解,指向道德化的習(xí)慣品行與人格特質(zhì),是學(xué)生習(xí)慣性、持續(xù)性解決問題時(shí)將知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐過程中的副產(chǎn)品。這三方面共同決定了核心素養(yǎng)的實(shí)體內(nèi)容、外在形式與實(shí)踐過程,進(jìn)而確保核心素養(yǎng)的整體性生成。[1]可見,《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》高度概括了“ 心智知”融合發(fā)展的心理特點(diǎn)對(duì)全面發(fā)展的人的重要性,是素養(yǎng)測量中素養(yǎng)構(gòu)念的依據(jù)。
學(xué)習(xí)科學(xué)的最新研究成果則提供了素養(yǎng)形成與發(fā)展的心理學(xué)理論依據(jù)。隨著認(rèn)知學(xué)、腦科學(xué)等研究的深入,人們更新了對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí):學(xué)習(xí)不僅與大腦和心理相關(guān),更受文化境脈影響,是個(gè)體與情境的持續(xù)互動(dòng),是個(gè)體不斷解決問題、適應(yīng)社會(huì)和創(chuàng)生意義的動(dòng)態(tài)過程;有意識(shí)的學(xué)習(xí)需要持續(xù)的努力,這種努力以所完成任務(wù)的價(jià)值為動(dòng)機(jī);知識(shí)不是客觀和外在的,而是個(gè)體在實(shí)踐中構(gòu)建和生成的;個(gè)體在構(gòu)建和生成知識(shí)的過程中,也不斷形成產(chǎn)生知識(shí)的心智模型。[2]這些研究揭示了認(rèn)知與觀念、品格以及文化境脈的關(guān)系,正是“心智知”融合發(fā)展的素養(yǎng)的特征,尤其是素養(yǎng)與情境的關(guān)系——素養(yǎng)離不開情境的形塑,其發(fā)展與作用只有在具體情境中、在做事的過程中才能得以實(shí)現(xiàn)。正因如此,義教新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語文考試命題“ 應(yīng)以情境為載體,依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問題的過程和結(jié)果評(píng)定其素養(yǎng)水平”。
三、素養(yǎng)發(fā)展模型構(gòu)建要點(diǎn)分析
在信息加工理論中,人的認(rèn)知過程就是對(duì)信息的加工過程,包括對(duì)信息的感知、選擇、編碼、內(nèi)化和組織,以及利用信息作出決策和解決問題等。生命主體就是通過信息加工與情境產(chǎn)生互動(dòng),進(jìn)而高度參與情境問題的解決,以保持個(gè)體生命的持續(xù)發(fā)展。構(gòu)成素養(yǎng)的“ 心智知”三者中,知為基礎(chǔ),智為動(dòng)力,心為主導(dǎo),三者通過信息加工得到融合。我們可以運(yùn)用“ 素養(yǎng)發(fā)展模型”(見圖1),闡明這一復(fù)雜的認(rèn)知過程及其適應(yīng)行為。
素養(yǎng)發(fā)展模型包含以下幾個(gè)要點(diǎn):
(1)主體通過對(duì)“ 任務(wù)— 成果”中的信息的加工而與情境持續(xù)互動(dòng),并與之融為一體。
(2)情境不僅生成任務(wù),還被任務(wù)改造,情境通過任務(wù)對(duì)主體產(chǎn)生作用;情境激發(fā)了主體完成任務(wù)的情志動(dòng)力,情境也蘊(yùn)含著主體解決問題所需的信息;情境中的信息與主體已有的舊知結(jié)合,更新主體的知識(shí)。
(3)主體對(duì)情境任務(wù)的應(yīng)答始于情志(心)的主導(dǎo),繼而調(diào)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維圖式(知),根據(jù)情境需要,關(guān)聯(lián)任務(wù)信息并整合新舊知識(shí),創(chuàng)生新的四維圖式(智),以解決實(shí)際問題,構(gòu)建出“ 心智知”協(xié)同的信息加工機(jī)制。在信息加工機(jī)制運(yùn)行的過程中,心、智、知相互作用并融為一體,輸出成果、改造環(huán)境的同時(shí),自身也持續(xù)發(fā)展。
素養(yǎng)發(fā)展模型揭示了素養(yǎng)發(fā)展機(jī)制的情境化特點(diǎn)。主體與情境的互動(dòng)以情境任務(wù)所包含的信息加工為紐帶,在啟動(dòng)(或構(gòu)建)、統(tǒng)整、發(fā)展“心智知”融合的加工機(jī)制的過程中,主體表現(xiàn)出適應(yīng)并改造環(huán)境的水平。
素養(yǎng)發(fā)展模型反映了信息加工能力對(duì)素養(yǎng)發(fā)展的重要性。指向素養(yǎng)的教育既要落實(shí)基本知識(shí)和基礎(chǔ)技能,也要在此基礎(chǔ)上注重提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的信息加工能力,即“心智知”融合發(fā)展的加工機(jī)制。素養(yǎng)命題要將學(xué)生的“心智知”發(fā)展水平作為測評(píng)對(duì)象,考查學(xué)生“所能的”“所愿的”(即現(xiàn)場構(gòu)建的學(xué)習(xí)能力和驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力意愿),而非“ 所有的”(即惰性知識(shí))。“ 概而言之,素養(yǎng)立意的測試宗旨不是學(xué)生的知識(shí)或能力的擁有狀況,而是學(xué)生愿意和能夠運(yùn)用知識(shí)與能力去解決問題、造福社會(huì)的心智狀況、精神狀況?!保?]
四、運(yùn)用素養(yǎng)發(fā)展模型研究語文試題
依據(jù)上述素養(yǎng)發(fā)展模型,我們可以現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中的某種活動(dòng)為載體,借由這種特定活動(dòng)所承載的知識(shí)、思維能力以及實(shí)踐素養(yǎng)來設(shè)計(jì)測評(píng)項(xiàng)目,提取“素養(yǎng)DNA”。而語文素養(yǎng)命題就是結(jié)合語文課程內(nèi)容,設(shè)計(jì)呈現(xiàn)“心智知”融合發(fā)展水平的情境任務(wù),用以檢測學(xué)生運(yùn)用語文知識(shí)、能力解決問題時(shí)的素養(yǎng)水平。那么,素養(yǎng)試題到底具有怎樣的特點(diǎn)呢?
如圖1 所示,情境在素養(yǎng)發(fā)展中不可或缺,是素養(yǎng)得以存在、表現(xiàn)與發(fā)展的必要因素,因此素養(yǎng)試題的外在特征首先是有明確的情境。問題任務(wù)包裹在情境信息中,經(jīng)轉(zhuǎn)譯表征、資源整合等一系列復(fù)雜思維動(dòng)作才能得以解決,因此素養(yǎng)試題往往是信息密集型或高思維負(fù)荷型的復(fù)雜任務(wù)。素養(yǎng)試題還帶來了試卷結(jié)構(gòu)的變化,用情境任務(wù)承載語文知識(shí)與能力的考查,遵循的是解決問題時(shí)的“ 做事邏輯”,因此任務(wù)之間有內(nèi)在的關(guān)聯(lián),往往形成任務(wù)群,試卷結(jié)構(gòu)也相應(yīng)地由“ 知識(shí)結(jié)構(gòu)”變?yōu)椤?素養(yǎng)結(jié)構(gòu)”[4]。
具體情境、復(fù)雜任務(wù)、以做事邏輯架構(gòu)試卷,這些都是素養(yǎng)試題的外顯特征。僅符合這些外顯特征,還不能稱為素養(yǎng)試題,我們還要進(jìn)一步把握素養(yǎng)試題的本質(zhì)屬性。下面用“ 素養(yǎng)發(fā)展模型”對(duì)一組古詩文試題加以分析,進(jìn)一步認(rèn)識(shí)素養(yǎng)試題的本質(zhì)屬性。
例1.浙江省2014 年初中畢業(yè)生學(xué)業(yè)水平考試(衢州卷)
2.古詩文名句默寫。
讓我們跟著古人走進(jìn)豐富多彩的詩文世界:隨白居易打馬春行錢塘湖,尋找“亂花漸欲迷人眼, (1) ”的春意;梨花落后清明,和晏殊一起邂逅“ 池上碧苔三四點(diǎn), (2) ”的驚喜;陪陳與義登上岳陽樓,發(fā)出“白頭吊古風(fēng)霜里, (3) ”的感懷;聽陸游詠梅,不僅知她風(fēng)雨黃昏中的寂寞盛開,更懂她“ (4) , (5) ”的芳魂永駐;看歐陽修酣飲醉翁亭,他那一句“ (6) , (7) ”,道出多少文人墨客寄情杯中之物的灑脫!
例2.浙江省2018 年初中畢業(yè)生學(xué)業(yè)水平考試(衢州卷)
3.古詩文積累。
(2)中國人取名常從古詩中汲取靈感,下列名字出自什么詩句?選一個(gè)···回答。
A.邱勝春(人名) B.渡遠(yuǎn)(橋名)
C.錦江(賓館名) D.日暮(亭子名)
例3.浙江省2021 年初中畢業(yè)生學(xué)業(yè)水平考試(衢州卷)
6. 用材料二中的詩句為材料一畫線的景觀取名,仿照示例說明理由。(3 分)
示例:遲日亭,語出元代楊明的詩句“ 洞天春遠(yuǎn)日行遲”,以此為名既表現(xiàn)此亭遠(yuǎn)離塵囂,幽靜安寧,又寄托人們對(duì)閑適生活的向往。
【注:材料一是郁達(dá)夫《爛柯紀(jì)夢(節(jié)選)》,材料二是三首詠爛柯山的古詩】
與直接考查古詩文上下句的默寫不同,例1至例3 這三組試題都有情境:例1 是以“豐富多彩的詩文世界”開頭的一段話,例2 是生活中的取名現(xiàn)象,例3 是旅游景觀的命名。但仔細(xì)辨析就會(huì)發(fā)現(xiàn),例1 的答案都是客觀、唯一的,本質(zhì)上還是記憶,學(xué)生答題時(shí)并沒有借由“ 信息的加工而與情境持續(xù)互動(dòng),并與之融為一體”,這個(gè)情境實(shí)際上是冗余信息,沒有參與認(rèn)知加工。與例1 相比,例2、例3 尊重了學(xué)生知識(shí)積累的差異,答案不唯一,具有選擇性。但例2 的答案并不是現(xiàn)場生成的,情境沒有真正參與問題的構(gòu)成,也不是答題的必備條件。比如“渡遠(yuǎn)橋”,只需要根據(jù)“渡遠(yuǎn)”二字喚起記憶,再現(xiàn)含有這兩個(gè)字的古詩句“ 渡遠(yuǎn)荊門外,來從楚國游”即可,考生并未參與到為橋命名的情境中。只有例3 的任務(wù)“ 生長”在情境中,情境提供了完成任務(wù)所需的信息,包括景觀的自然特點(diǎn)、景區(qū)的文化歷史和意境氛圍、人們對(duì)此景觀的情感認(rèn)知等,所有來自情境的信息對(duì)完成這個(gè)任務(wù)都產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)性影響??忌瓿蛇@個(gè)任務(wù)要將自身情感、個(gè)人喜好投入其中。解決問題的過程中,發(fā)揮主要作用的是信息的即時(shí)加工能力而不是原有的惰性知識(shí)。
結(jié)合例3,我們進(jìn)一步分析素養(yǎng)試題“ 生成性”的特點(diǎn)。
首先,情境的依存性。正如張卓玉先生所說:“命題將堅(jiān)持這樣的原則:無應(yīng)用情境就無知識(shí)測試。不論是客觀性測試還是主觀性測試,考點(diǎn)必須‘ 生長在產(chǎn)生知識(shí)的‘ 土壤之中?!保?]任務(wù)對(duì)情境的依存關(guān)系表現(xiàn)在四個(gè)方面:一是任務(wù)產(chǎn)生于情境——“ 為景觀取名”這個(gè)任務(wù)與情境密不可分,景觀的特點(diǎn)、景區(qū)的文化、旅游開發(fā)的需求等信息,或隱或顯都來自情境,沒有這個(gè)情境,任務(wù)就不存在;二是完成任務(wù)的動(dòng)力來自情境——爛柯山景觀是學(xué)生身邊的文化遺產(chǎn),是家鄉(xiāng)的重要標(biāo)志,為之命名喚醒了責(zé)任和榮耀;三是完成任務(wù)的條件依托于情境——材料一提供了關(guān)于景觀特點(diǎn)的信息,材料二的三首古詩提供了取名所用的詞語,蘊(yùn)含于所有材料中的情感與文化氛圍暗含了對(duì)名字的要求;四是任務(wù)成果作用于情境—— 完成景觀取名,參與景區(qū)建設(shè)與宣傳,為家鄉(xiāng)旅游事業(yè)發(fā)展貢獻(xiàn)了力所能及的力量。
其次,加工機(jī)制的構(gòu)建性。完成本次任務(wù)所需要的“心智知”加工機(jī)制是現(xiàn)場構(gòu)建的,包括在情志的主導(dǎo)下表征任務(wù),確定策略,調(diào)用儲(chǔ)備知識(shí)、整合現(xiàn)場知識(shí),監(jiān)控執(zhí)行等。具體來說,學(xué)生第一步要先讀懂例3 的題目要求,知道要完成什么任務(wù)、用什么完成任務(wù)、怎么完成任務(wù);第二步閱讀材料一,尤其要揣摩畫線句的景觀特點(diǎn);第三步閱讀材料二的三首詩,理解詩歌所描繪的景象和抒發(fā)的情感,尤其要關(guān)注凝練的詞語;第四步反復(fù)選用詞語創(chuàng)造名字,比較優(yōu)劣,選定名字;第五步閱讀示例,學(xué)習(xí)表述的思維結(jié)構(gòu);第六步完成書面回答。這個(gè)復(fù)雜的思維過程始終伴隨著情志的驅(qū)動(dòng),學(xué)生在持續(xù)的自我激勵(lì)與自我監(jiān)控中不斷學(xué)習(xí)、不斷調(diào)整,經(jīng)歷了一次和專家做事一樣的工作過程,學(xué)生構(gòu)建、運(yùn)用“心智知”加工機(jī)制的水平反映了其語文素養(yǎng)水平。
再其次,知識(shí)的創(chuàng)生性。在完成這個(gè)任務(wù)之后,學(xué)生創(chuàng)造了身邊文化遺產(chǎn)景觀的名字,這個(gè)知識(shí)成果屬于學(xué)生自己,打上了學(xué)生個(gè)體生命的烙印,體現(xiàn)了個(gè)體的理解、喜好與創(chuàng)造力。此外,學(xué)生原有的知識(shí)也得到了更新。比如,選用古詩中的詞語時(shí)學(xué)生調(diào)用了原有的知識(shí),知道什么樣的詞語更形象;用這些詞語嘗試取名后又會(huì)發(fā)現(xiàn),有一些詞語可能具有更強(qiáng)的構(gòu)詞能力;取出幾個(gè)名字后,還會(huì)在對(duì)比中發(fā)現(xiàn),有的詞語更有意境和趣味……在這個(gè)過程中學(xué)生對(duì)詞語的品味更細(xì)膩,對(duì)漢字的理解更深刻,舊有的知識(shí)在解決問題時(shí)得到了更新。
最后,思維圖式的發(fā)展性。從“素養(yǎng)發(fā)展模型”可知,心、智、知借由信息流而組建為信息加工機(jī)制,在利用這個(gè)加工機(jī)制完成任務(wù)的同時(shí),自身又得到了改進(jìn)與強(qiáng)化,或形成新的心理圖式。學(xué)生肯定接觸過“ 取名”這樣的任務(wù),比如,學(xué)習(xí)朱自清的《春》為春日?qǐng)D景取名,組建學(xué)習(xí)小組時(shí)為小組取名……知道取名要針對(duì)圖景特點(diǎn),也知道取名要符合小組意愿,而本題的取名任務(wù)既要了解對(duì)象特點(diǎn),也要符合景區(qū)愿景,還要關(guān)聯(lián)前人詩文,體現(xiàn)文化傳承,學(xué)生關(guān)于取名的心智模型因此得到了重塑與發(fā)展。
正因?yàn)樵囶}對(duì)情境的依存性、加工機(jī)制的構(gòu)建性、知識(shí)的創(chuàng)生性和思維圖式的發(fā)展性,所以可以說“生成性”是素養(yǎng)試題的內(nèi)在屬性。以此來考量當(dāng)前的素養(yǎng)命題實(shí)踐,我們可以清晰地分辨哪些試題符合素養(yǎng)試題的本質(zhì),哪些徒有其形未得其神。情境有沒有用、成果是不是創(chuàng)生的、心智模型能不能得到重構(gòu),這些都可以作為素養(yǎng)試題的標(biāo)準(zhǔn)。
素養(yǎng)試題的生成性特點(diǎn)正是其價(jià)值所在,埃德加·莫蘭在《復(fù)雜性理論與教育問題》中指出,未來充滿了不確定性,所有身負(fù)教育之責(zé)的人們應(yīng)該培養(yǎng)應(yīng)付不測事件而處理它們的頭腦,“應(yīng)該教授策略,使人們能夠?qū)Ω峨S機(jī)因素、意外事件和不確定性,根據(jù)在前進(jìn)途中獲取的信息修改前進(jìn)的計(jì)劃”。[6]用試題的“生成性”應(yīng)對(duì)未來的“不確定性”,這正是語文素養(yǎng)命題的價(jià)值所在。