［摘要］ 童話契合兒童，在小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中占有重要位置，童趣和理趣的融通共進(jìn)是童話教學(xué)應(yīng)有的語(yǔ)文向度。童趣指向想象力，理趣培養(yǎng)思維力，童趣和理趣又常常合為一體，為語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)提供可能路徑。廣大語(yǔ)文教師要深切把握童話文本的表達(dá)特質(zhì)，具體、靈活、開(kāi)放地引領(lǐng)兒童走進(jìn)童話，學(xué)好童話。

［關(guān)鍵詞］ 童話教學(xué)；童趣；理趣；語(yǔ)文向度

童話是兒童文學(xué)的一種體裁，天然受到孩子們的喜愛(ài)。從整體上看，統(tǒng)編教材中的童話主要集中在中低學(xué)段；作為重要的兒童文學(xué)樣式，1-6年級(jí)共有童話作品35篇，占課文總數(shù)的12%。中低學(xué)段安排比較多的童話作品，可以讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)變得生動(dòng)有趣，是教材貼近兒童的考量，也為中低學(xué)段語(yǔ)文教師的教學(xué)實(shí)踐提供了較為明確的指導(dǎo)。如何用好教材、教好童話呢？童趣和理趣的融通共進(jìn)應(yīng)成為我們的努力方向。

一、童話教學(xué)中童趣和理趣的關(guān)系梳理

童話作品中的童趣，指的是童話作品中所表現(xiàn)出來(lái)的特征鮮明的兒童情趣；豐富的想象、離奇的情節(jié)、夸張和擬人的手法、對(duì)美好生活的向往等是其固有的屬性。童話是文學(xué)的一個(gè)分支，文學(xué)本質(zhì)上是“人學(xué)”，要關(guān)注社會(huì)、表現(xiàn)人性。從這個(gè)意義上說(shuō)，童話作品看似“幼稚有趣”卻并不排斥對(duì)社會(huì)和人性的深刻思考，甚至可以說(shuō)，對(duì)社會(huì)和人性的思考本就是所有文學(xué)作品，自然也包括童話作品的固有特質(zhì)。因此，我們?cè)诳吹酵捵髌妨钊擞鋹偤陀H切的童趣時(shí)，也要認(rèn)真對(duì)待它所隱含的對(duì)社會(huì)、對(duì)人性的理性思考，即童話的理趣。

就具體的童話作品來(lái)說(shuō)，童趣往往是外在的，易于被讀者感知到，因此它具備了一般的感性特征，如生動(dòng)的情景描寫(xiě)、細(xì)膩的心理活動(dòng)、富有搞怪意味的動(dòng)作表現(xiàn)等。而理趣常常是內(nèi)斂的，需要我們進(jìn)行深度思考和探究才能將其呈現(xiàn)出來(lái)，甚至還能反映出一些社會(huì)現(xiàn)象，如《皇帝的新裝》《稻草人》等。因此，童話作品的童趣和理趣是互為表里、相互融通的，童話作品的閱讀需要有一個(gè)童趣和理趣融通共進(jìn)的過(guò)程。

在小學(xué)語(yǔ)文課堂上教學(xué)童話作品，要立足語(yǔ)文學(xué)科的根本任務(wù)，充分發(fā)揮童話作品童趣和理趣融通的屬性，讓課堂充滿童趣；同時(shí)，不能僅僅停留在童趣的感性層面，而應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步深入，揭示童話作品所蘊(yùn)含的理性，讓深度學(xué)習(xí)成為可能，也讓立德樹(shù)人水到渠成。

二、童趣和理趣一體化的教學(xué)策略

（一）童話文本特質(zhì)的童趣表達(dá)

如前文所述，豐富的想象、離奇的情節(jié)、夸張和擬人的手法、對(duì)美好生活的向往等是童話作品童趣的具體表現(xiàn)。這些由童話體裁所帶來(lái)的文本特質(zhì)，是閱讀教學(xué)實(shí)踐中必須認(rèn)真考量的重要因素，指導(dǎo)著課堂實(shí)踐。

1.借助情節(jié)留白，激發(fā)學(xué)生想象力

不只是童話，幾乎所有的文學(xué)作品都會(huì)留有很多情節(jié)空白。只不過(guò)相對(duì)于其他作品來(lái)說(shuō)，童話作品的留白相對(duì)更豐富，因?yàn)橥捵髌返闹饕喿x對(duì)象是兒童，兒童受年齡所限，童話作品篇幅不宜過(guò)長(zhǎng)，情節(jié)不宜太復(fù)雜，自然需要揀重要的、有趣的寫(xiě)，留白就這樣出現(xiàn)了。

比如，一年級(jí)下冊(cè)《小壁虎借尾巴》一文的開(kāi)頭：“小壁虎在墻角捉蚊子，一條蛇咬住了他的尾巴。小壁虎一掙，掙斷尾巴逃走了?！鄙呤窃趺匆ё⌒”诨⑽舶偷?，小壁虎面對(duì)危險(xiǎn)時(shí)是如何死里逃生的，它又是如何跑回家，向媽媽求救，媽媽又是如何啟發(fā)小壁虎，“指導(dǎo)”小壁虎去借尾巴的呢？書(shū)本上沒(méi)有表明，但也等于表明了。我們可以借此指導(dǎo)學(xué)生們“腦補(bǔ)”一下，作為言語(yǔ)運(yùn)用實(shí)踐的一個(gè)環(huán)節(jié)。教師可以播放小壁虎捉蚊子的視頻動(dòng)畫(huà)，展示蛇如何一步步逼近，又如何發(fā)動(dòng)襲擊，咬住小壁虎的尾巴……像“蛇虎之戰(zhàn)”這樣的情景，為學(xué)生從形象到語(yǔ)言提供了支架。小壁虎終于又長(zhǎng)出了尾巴，它再次遇見(jiàn)了小魚(yú)、老牛、燕子，小魚(yú)、老牛、燕子一定會(huì)非常驚訝，他們會(huì)不會(huì)也想要小壁虎這樣的尾巴呢？他們之間會(huì)發(fā)生怎樣的對(duì)話呢？這也是一個(gè)非常好的切入點(diǎn)。培養(yǎng)想象力，不能游離于具體文本之外，如果能夠照應(yīng)到文本表達(dá)的特點(diǎn)——《小壁虎借尾巴》以對(duì)話為主，我們也設(shè)計(jì)以對(duì)話為主的想象力培養(yǎng)教學(xué)，那自然是最理想的。

2.運(yùn)用生活還原法，講一講、演一演

我們常常會(huì)用“童話故事”來(lái)稱呼“童話”，這其實(shí)顯示了童話作品具有很強(qiáng)的故事性的特點(diǎn)，而故事一般都是可以用來(lái)講的，“講故事”也是大部分小學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的一種形式。在進(jìn)行童話作品解讀時(shí)，首先要從童話作品結(jié)構(gòu)形式的關(guān)鍵處著手，創(chuàng)設(shè)情境或者建構(gòu)支架，幫助學(xué)生感悟、理解故事內(nèi)容，把握故事的脈絡(luò)線索，感受、體會(huì)作品的內(nèi)涵意蘊(yùn)。小學(xué)語(yǔ)文教材中的童話作品，情節(jié)大多比較簡(jiǎn)單，情節(jié)設(shè)計(jì)上又往往呈現(xiàn)出大同小異的特點(diǎn)。如《小壁虎借尾巴》，就是由小壁虎向小魚(yú)借、向老牛借、向小燕子借三個(gè)部分組成的。而每一個(gè)部分也基本是由“小壁虎爬啊爬，爬到……”來(lái)引領(lǐng)，結(jié)果都是“沒(méi)借著”。大同小異的情節(jié)設(shè)計(jì)，不僅易于模仿，也被小學(xué)生所喜歡，這是因?yàn)樾『⒆痈悴磺宄珡?fù)雜的人物和情節(jié)關(guān)系，簡(jiǎn)單的才是好的。因此，在課堂教學(xué)中，安排學(xué)生講一講這個(gè)童話故事，就是一個(gè)簡(jiǎn)單易行且有效的語(yǔ)文策略。

除了講，“演”也很重要。小學(xué)語(yǔ)文教材童話作品中，很多都是借助對(duì)話來(lái)展開(kāi)情節(jié)、推動(dòng)故事發(fā)展的。豐富的對(duì)話也啟示我們，可以分角色朗讀課文，編成課本劇演一演課文故事——話劇不就是主要靠對(duì)話嗎？整個(gè)過(guò)程中可以讓盡可能多的學(xué)生加入進(jìn)來(lái)，除了主角外，策劃、導(dǎo)演、場(chǎng)記、提詞、群眾演員……這必然是一道語(yǔ)文大餐，是可以成為“保留節(jié)目”的重要語(yǔ)文實(shí)踐。

借助文本培養(yǎng)學(xué)生的想象力，是一個(gè)說(shuō)起來(lái)很美好、做起來(lái)卻容易走向空洞的語(yǔ)文策略，其主要原因在于我們沒(méi)有一個(gè)好的切入點(diǎn)。童話故事充滿了形象鮮明的童趣，其文本特點(diǎn)完全可以讓我們把這樣一件看似宏大的事情做得扎扎實(shí)實(shí)，生趣盎然。

（二）童話認(rèn)識(shí)功能的理趣訴求

相比于童話童趣的教學(xué)實(shí)踐，童話教學(xué)的理趣也許在觀感上會(huì)給人一種說(shuō)教式的枯燥刻板印象。其實(shí)不然，任何學(xué)習(xí)都不能僅僅停留在感性的層面。對(duì)于訴諸感官的東西一定要有理性來(lái)給它確切的定義，并進(jìn)一步規(guī)范它，由此才能使我們感受到理性賦予的力量，讓它走得更遠(yuǎn)。所以，在文學(xué)創(chuàng)作上，盡管很多作家不太喜歡文藝批評(píng)家，卻無(wú)法忽視。感性的表達(dá)，內(nèi)里必定有深刻的理性邏輯作支撐。感性上的“自嗨”，很容易讓文字表達(dá)滑進(jìn)放縱的深淵。閱讀教學(xué)如此，閱讀也是如此。正所謂，未經(jīng)凝視的世界是沒(méi)有意義的。

很多人都喜歡使用比喻的手法，比喻手法在文學(xué)表達(dá)上有天然的優(yōu)勢(shì)，但“任何比喻都是蹩腳的”，因?yàn)樗煌Ａ粼诟行缘膶用?，都?huì)天生就有解讀的多樣性而帶來(lái)認(rèn)知上的不確定。比較來(lái)說(shuō)，一個(gè)理性的社會(huì)和個(gè)人，顯然更需要確定性。因此，理性才是我們認(rèn)識(shí)這個(gè)世界本源的最可靠的武器。如有人說(shuō)“啊，這兒美得像一幅畫(huà)”，另一個(gè)人走過(guò)來(lái)卻很不屑地說(shuō)：“難道畫(huà)都是美的嗎？”又或者“畫(huà)都是這么糟糕的嗎”——你瞬間無(wú)語(yǔ)，你氣得不想跟這個(gè)人哪怕多說(shuō)半句，但你內(nèi)心里其實(shí)又會(huì)覺(jué)得人家說(shuō)得還真有那么一點(diǎn)道理。這就是感性表達(dá)的天然局限性。又如，“花兒一樣”常會(huì)用來(lái)比喻子女孩子的美麗，但花兒本身不耐久和讓人以為是“花瓶”的特點(diǎn)也會(huì)讓不少女孩產(chǎn)生拒絕?！辛松厦娴挠懻?，再回到我們的童話教學(xué)，這時(shí)我們才能夠心甘情愿地接受并努力把童話基于認(rèn)識(shí)功能的理趣訴求落到實(shí)處。

1.指導(dǎo)學(xué)生透過(guò)形象把握問(wèn)題的本質(zhì)，提升思維

水平

海德格爾說(shuō)：“語(yǔ)言是存在的家?！睂W(xué)習(xí)語(yǔ)言，本質(zhì)上就是培養(yǎng)思維。所以，不要以為小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)就應(yīng)當(dāng)膚淺，淺閱讀在任何語(yǔ)境下都不會(huì)成為褒義詞。

對(duì)于《賣(mài)火柴的小女孩》這樣一篇童話經(jīng)典，如果僅僅看到大年夜那位小女孩凄苦的命運(yùn)，默默為她流淚，暗暗為她祈禱，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，是典型的淺閱讀。我們要透過(guò)文本的語(yǔ)言作進(jìn)一步思考。教師要有這樣的思考能力，并且還要教會(huì)學(xué)生——為什么要把故事的背景定在大年夜？小女孩為什么一定是賣(mài)火柴的，賣(mài)別的什么不好嗎？小女孩擦燃火柴先后見(jiàn)到的美好事物，它們的順序?yàn)槭裁词沁@樣，可以顛倒一下嗎？安徒生為什么一定要把小女孩寫(xiě)死，如果給她一個(gè)幸福的結(jié)局，比如有一個(gè)富人收養(yǎng)了她，甚至是一位王子駕著金馬車(chē)過(guò)來(lái)帶她走，從此過(guò)上了幸福的生活，這不是很好嗎？諸如此類(lèi)富有穿透力的思考，會(huì)把我們的語(yǔ)文課堂在深度和廣度上進(jìn)行擴(kuò)展，這既是對(duì)學(xué)生思維的尊重，也是真語(yǔ)文的需要。

學(xué)生需要成長(zhǎng)，這里的成長(zhǎng)，一定是指精神的發(fā)育?！巴掚m然是幻想，卻根植于現(xiàn)實(shí)，反映社會(huì)生活，兒童通過(guò)閱讀童話認(rèn)識(shí)社會(huì)、形成是非善惡的判斷能力，并培養(yǎng)面對(duì)困難的勇氣和智慧。”我們自然要從淺處入手，但一定不能止步于淺，一定要把通向深刻的大門(mén)向每一個(gè)學(xué)生打開(kāi)。

2.引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本形式，提升語(yǔ)言的自覺(jué)

有的學(xué)生日常讀了很多書(shū)，但語(yǔ)文成績(jī)并沒(méi)有明顯提高，多讀多寫(xiě)的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)對(duì)他們似乎失去了作用。為什么呢？這跟這些學(xué)生缺少語(yǔ)言的自覺(jué)有很大的關(guān)系。什么是語(yǔ)言的自覺(jué)？那就是對(duì)于語(yǔ)言形式的發(fā)自自然的“警惕”。王榮生指出，（閱讀要）依據(jù)文本體式，也就是說(shuō)，你從文體體式角度入手，回答這種體式的作品最要緊的是什么。很多人讀書(shū)，其實(shí)只是作為讀者去讀，但學(xué)生作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)者，不能把自己僅僅看成普通的讀者，一定要有自覺(jué)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)態(tài)度?？礋狒[自然是可以的，除此之外，一定還要看門(mén)道，要能看出門(mén)道，這才是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵?；诖?，我們不能指望說(shuō)教，而要在日常的語(yǔ)文課堂上不斷歷練，讓學(xué)生知道如何才能成為一名自覺(jué)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)者。當(dāng)前的語(yǔ)文課堂中，有時(shí)能看到教師讓學(xué)生模仿課文中的某個(gè)句式說(shuō)上幾句，或者是類(lèi)似情節(jié)上的預(yù)測(cè)，這就是一種語(yǔ)言自覺(jué)的有效

訓(xùn)練。

比如《小壁虎借尾巴》一文，課文在描寫(xiě)小魚(yú)、老牛、小燕子的尾巴時(shí)，分別用上了“搖、甩、擺”這樣準(zhǔn)確的動(dòng)詞。教師教學(xué)時(shí)就要有意識(shí)地把這幾個(gè)動(dòng)詞單獨(dú)拎出來(lái)，指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)，并讓大家填一填，再讀一讀；又如，讓學(xué)生伸出手來(lái)比擬動(dòng)物的尾巴搖一搖，甩一甩，擺一擺。練習(xí)很容易，意義不簡(jiǎn)單。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)這幾個(gè)看似相近的動(dòng)詞，在文本情境中這樣用是最合適的。而在學(xué)習(xí)《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》一文時(shí)，可以讓學(xué)生根據(jù)已有的情節(jié)繼續(xù)作出預(yù)測(cè)?！@個(gè)基于已有情節(jié)的預(yù)測(cè)最考驗(yàn)學(xué)生語(yǔ)言上的能力，學(xué)生不僅要留意情節(jié)上的連貫，還要注意語(yǔ)言表達(dá)上的風(fēng)格契合。比如，有的學(xué)生會(huì)說(shuō)：“胡蘿卜先生被兔子看到了，兔子喜歡吃胡蘿卜啊?！笨山Y(jié)果兔子被胡蘿卜先生拿他的長(zhǎng)胡子捆了個(gè)結(jié)實(shí)。又比如，胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子掉進(jìn)河里，一群魚(yú)兒咬住了不肯放，結(jié)果胡蘿卜先生不費(fèi)吹灰之力就釣到了好多條魚(yú)……如何才能把這樣的練習(xí)做到精彩紛呈呢？閱讀時(shí)的思考和發(fā)現(xiàn)是精彩表達(dá)的重要前提。

童話教學(xué)中的理趣訴求要求我們時(shí)刻把語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身的目標(biāo)當(dāng)作首要任務(wù)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)因其固有的多元可能帶來(lái)了任務(wù)的繁雜，如傳統(tǒng)文化、書(shū)法教育、國(guó)學(xué)教育、學(xué)科育人……以至于有學(xué)者專(zhuān)門(mén)撰文大聲疾呼“語(yǔ)文不堪承受之重”。事實(shí)上，這一方面是語(yǔ)文自身特點(diǎn)所致，另一方面是人們不能正確處理各方訴求，導(dǎo)致語(yǔ)文本位缺失。我們只有做好語(yǔ)文本身的事，其他的各類(lèi)期待才可能得到合理的實(shí)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文自覺(jué)的意識(shí)和能力就是重中之重。對(duì)于童話學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，就是理趣品質(zhì)的培養(yǎng)。

（三）童趣和理趣一體化的應(yīng)然選擇

筆者上面對(duì)童話教學(xué)中童趣和理趣策略的論述，有一些表現(xiàn)出疊加的現(xiàn)象，這其實(shí)是由童話教學(xué)中童趣和理趣本身就是相輔相成、一體兩面決定的。在實(shí)際教學(xué)中，兩者融合是童趣和理趣一體化的應(yīng)然選擇。

1.童趣里蘊(yùn)含著理趣

閱讀童話不能僅僅讓學(xué)生讀得眉飛色舞，也要讓他們適度嚴(yán)肅正經(jīng)起來(lái)，也就是不能由著性子“瞎說(shuō)”。如小壁虎跟小魚(yú)借尾巴，小魚(yú)不肯：

師：小魚(yú)要用尾巴撥水，不能把尾巴借給小壁虎，小壁虎該怎么辦呢？

生：小壁虎就來(lái)?yè)尅?/p>

生：小壁虎就拿石頭來(lái)砸小魚(yú)。

像這樣就屬于口無(wú)遮攔、瞎說(shuō)一氣。但教師也不要疾言厲色批評(píng)，可以順勢(shì)引導(dǎo)：尾巴是人家的，借和不借要看人家的心愿，怎么可以勉強(qiáng)呢？所以，這里面還包含著一些課堂生成的育人元素，需要引導(dǎo)學(xué)生回到書(shū)本：“書(shū)上是怎么說(shuō)的呢？”這就能在尊重童趣的基礎(chǔ)上，把理趣融入進(jìn)去，理性參與課文情節(jié)，理性思考文本表達(dá)。簡(jiǎn)言之，文學(xué)作品用情節(jié)和形象打動(dòng)讀者，讓人深陷其中，產(chǎn)生共鳴，受到熏陶。情節(jié)曲折的童話，感情豐富的童話尤其如此。

再如，教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)的《海的女兒》，在生命的最后時(shí)刻，作品中更多是對(duì)小人魚(yú)種種不舍的舉動(dòng)進(jìn)行描寫(xiě)，我們完全可以借助這些外在的行為走進(jìn)小人魚(yú)的內(nèi)心：“小人魚(yú)拿著刀的手在發(fā)抖，但是，她馬上將那把鋒利的刀遠(yuǎn)遠(yuǎn)地拋到海里”——這是唯一能夠自救的機(jī)會(huì)，千載難逢，小人魚(yú)的手為什么會(huì)發(fā)抖？不刺殺王子就是了，她為什么還要把那把刀遠(yuǎn)遠(yuǎn)地拋到海里？從這些動(dòng)作的細(xì)微處，感受小人魚(yú)內(nèi)心的掙扎：她愛(ài)家人，她愛(ài)惜自己的生命，但為了王子，這一切她都可以舍棄，雖然王子其實(shí)并不知道。這樣的教學(xué)是對(duì)于文本表達(dá)的深度思考，讓童話教學(xué)中的理趣策略得到了完美運(yùn)用，取得了理想的教學(xué)效果。

2.理趣是通過(guò)童趣來(lái)實(shí)現(xiàn)的

童話的理趣并不是說(shuō)出來(lái)的，而是蘊(yùn)含在童趣里的。動(dòng)物的尾巴各有其作用，壁虎可以斷尾重生，這樣的科學(xué)知識(shí)是藏在小壁虎借尾巴過(guò)程中的。我們讓學(xué)生閱讀欣賞，就是要讓學(xué)生概括和發(fā)現(xiàn)。此外，我們還可以做一個(gè)逆向的表達(dá)練習(xí)：如果這些動(dòng)物沒(méi)有了尾巴，或者是真的被小壁虎借走了，會(huì)發(fā)生什么呢？雖然很難想象小壁虎會(huì)有一頭老牛的長(zhǎng)尾巴，但不妨礙我們用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)：老牛沒(méi)了長(zhǎng)尾巴，蠅子們紛紛飛過(guò)來(lái)在老牛身上安了家，它們唱歌、跳舞、開(kāi)派對(duì)，吵得老牛沒(méi)有一刻能安靜。這樣的設(shè)計(jì)其實(shí)并不僅是瞄準(zhǔn)語(yǔ)言的運(yùn)用，也還有科學(xué)知識(shí)獲取的考量。

3.童趣和理趣的合理轉(zhuǎn)換

童話文本蘊(yùn)含的童趣理趣是互為表里的，這意味著它們其實(shí)是可以合理轉(zhuǎn)換的。而這樣的合理轉(zhuǎn)換，本質(zhì)上就是一次深度學(xué)習(xí)的有效體現(xiàn)。

童話故事“大同小異的情節(jié)結(jié)構(gòu)”即“情節(jié)反復(fù)”。低年段童話故事的反復(fù)類(lèi)型大多是并列反復(fù)或遞進(jìn)反復(fù)，兩者最大的區(qū)別在于重復(fù)的情節(jié)能否交換順序。對(duì)于不同的“情節(jié)反復(fù)”，首先，需要我們理性發(fā)現(xiàn)，即要能看出同樣是“情節(jié)反復(fù)”，但反復(fù)的具體做法是不同的。誰(shuí)是遞進(jìn)式的，誰(shuí)是并列式的，需要我們深度思考。一般來(lái)說(shuō)，遞進(jìn)式的情節(jié)聯(lián)系稍微復(fù)雜，可以采用畫(huà)圖或者列表格的方式來(lái)幫助學(xué)生梳理其先后順序；而并列式的先后關(guān)系似乎要求不高，但也應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生作細(xì)致分辨，如《小猴子下山》中小猴子追小兔子是最后一個(gè)情節(jié)，不好將其前置，否則小猴子兩手空空的結(jié)局就難以實(shí)現(xiàn)。其次，利用“情節(jié)反復(fù)”的特點(diǎn)組織學(xué)生厘清結(jié)構(gòu)，說(shuō)一說(shuō)，演一演，把故事結(jié)構(gòu)化地存儲(chǔ)在自己的“閱讀倉(cāng)庫(kù)”里。

此外，我們還可以啟發(fā)學(xué)生把某個(gè)科學(xué)知識(shí)編成童話故事，實(shí)現(xiàn)從讀到寫(xiě)、從理趣到童趣的轉(zhuǎn)化。比如，長(zhǎng)江小學(xué)招聘一名保安，小魚(yú)去應(yīng)聘，居然成功了。大家覺(jué)得奇怪，校長(zhǎng)就解釋說(shuō)對(duì)保安工作來(lái)說(shuō)，能一直睜大眼睛是最有競(jìng)爭(zhēng)力的。魚(yú)兒們沒(méi)有眼皮，整天都睜著眼睛，學(xué)校的安保工作一定更有保障。

童話是文學(xué)大觀園中一朵美麗的奇葩，跟童年契合，是人類(lèi)精神發(fā)育的原點(diǎn)和歸宿。童話并不只意味著觀感的快樂(lè)，童話教學(xué)有其特殊的文體特質(zhì)帶來(lái)的規(guī)定性，童話的童趣和理趣給予語(yǔ)文教師生動(dòng)和深切的教學(xué)策略指導(dǎo)。童趣指向想象力，理趣側(cè)重于思維力，童趣、理趣在語(yǔ)言運(yùn)用的結(jié)合中得到了升華，成為童話教學(xué)應(yīng)有的語(yǔ)文向度。

［參考文獻(xiàn)］

［1］史曉榮.統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材童話文體的解讀與教學(xué)[J].中小學(xué)教材教學(xué)，2021（06）.

［2］楊修寶.把握文體特征教出童話味道：統(tǒng)編版小學(xué)《語(yǔ)文》教材童話文體解析與教學(xué)建議[J].黑龍江教育（教育與教學(xué)），2021（04）.

［3］王榮生.閱讀教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.

［4］沈曉云.關(guān)注童話結(jié)構(gòu)，彰顯教學(xué)價(jià)值[J].中小學(xué)班主任，2022（02）.

孫大武? ?江蘇省蘇州高新區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)校，中學(xué)高級(jí)教師、江蘇省特級(jí)教師，江蘇省333高層次人才、蘇州市姑蘇教育人才。