吳婷婷，張鳳宇，馮貴良，王景玄，田 野

(河北北方學(xué)院 理學(xué)院，河北 張家口 075000)

中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳于2021年7月下旬印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱“雙減”《意見》)[1]從源頭出發(fā)，減少過量繁復(fù)的學(xué)生課后作業(yè)，減少和規(guī)范魚龍混雜的校外學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個性化全面化發(fā)展。學(xué)校要發(fā)揮好主陣地的作用，提升學(xué)校的綜合育人水平和課后服務(wù)質(zhì)量，提升基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)教學(xué)素養(yǎng)和課后服務(wù)水平?；A(chǔ)教育教師要培養(yǎng)健康積極的教育責(zé)任感和使命感，辨析自身的能力限度、權(quán)力邊界和作用有效性范圍，依據(jù)課改目標(biāo)優(yōu)化教學(xué)方式，優(yōu)化作業(yè)布置的合理性和功能性，提升跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)創(chuàng)新能力[2]。

1 “雙減”改革本質(zhì)及內(nèi)涵剖析

“雙減”政策旨在提升學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，提升教師的課堂教學(xué)水平和課后服務(wù)水平，有效遏制雜亂無序的校外學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，改善“重校外輕校內(nèi)”的教育生態(tài)失衡現(xiàn)狀，回歸學(xué)生樂學(xué)教師樂教的健康教育生態(tài)。

教育生態(tài)系統(tǒng)(圖1)中要素是多樣的，包括教師、學(xué)生、家庭、學(xué)校、社區(qū)服務(wù)、地方環(huán)境、國家環(huán)境、國際環(huán)境等。其中教師和學(xué)生是教育生態(tài)主體，分別扮演著生產(chǎn)者和消費(fèi)者的角色[4]。從學(xué)生這一生態(tài)主體入手，分析學(xué)生主體和基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)整體聯(lián)系，改變學(xué)?；沃岣叱煽兊拇笃旖o學(xué)生布置超量的作業(yè)，以及家長為滿足個人虛榮心剝奪孩子休息時間報各類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的不良行為，修復(fù)由校內(nèi)課業(yè)負(fù)擔(dān)過重、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的無序引入造成的教育生態(tài)失衡問題。從消費(fèi)者的訴求角度出發(fā)，學(xué)生需要的是健康可持續(xù)的發(fā)展，而非以提高分?jǐn)?shù)為主要目標(biāo)的急功近利的發(fā)展，因此教育要從“立德樹人、健康第一”的教育理念出發(fā)，提升學(xué)校的綜合育人水平，促進(jìn)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生健康可持續(xù)發(fā)展。

圖1 基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)

從教師這一生態(tài)主體出發(fā)，首先，“雙減”重視教師的課堂教學(xué)能力，關(guān)注教師實(shí)施分組學(xué)習(xí)、合作探究、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、融合課堂教學(xué)、雙師課堂教學(xué)和空中課堂教學(xué)的教學(xué)能力，重視教師的專業(yè)發(fā)展熱情和專業(yè)發(fā)展的自主意識[3]。從生態(tài)學(xué)視角出發(fā)，教師一旦形成動態(tài)發(fā)展的專業(yè)理念和專業(yè)能力，能在不斷變化的社會環(huán)境和國際教育環(huán)境中保持教學(xué)的積極性、創(chuàng)造性，降低其他要素對自身的影響和依賴，并為基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)的健康可持續(xù)發(fā)展起到促進(jìn)作用。其次，“雙減”政策要求提高課后服務(wù)水平，因此教師在課后服務(wù)過程中，設(shè)置滿足學(xué)生多樣化、個性化的發(fā)展需求的課后服務(wù)內(nèi)容，整合各種線下線上優(yōu)質(zhì)教育資源并搭建豐富多彩的課后服務(wù)教學(xué)平臺，促進(jìn)自身的課后服務(wù)水平和教師的跨學(xué)科教學(xué)能力和教學(xué)創(chuàng)新能力。最后，“雙減”政策倡導(dǎo)教師恪守職業(yè)道德，基礎(chǔ)教育一線教師作為學(xué)生成長和發(fā)展的促進(jìn)者和“提質(zhì)”的貢獻(xiàn)者，堅守教育的公益屬性，對“課后有償補(bǔ)課”持有杜絕態(tài)度，注重自己的日常行為養(yǎng)成，并用學(xué)校的師德師風(fēng)考評體系和機(jī)制要求自己，從能力和信心上提升底氣，為優(yōu)化基礎(chǔ)教育生態(tài)環(huán)境作出貢獻(xiàn)。

2 基礎(chǔ)教育生態(tài)環(huán)境中教師主體面臨的困境

“雙減”改革的目標(biāo)是優(yōu)化基礎(chǔ)教育生態(tài)環(huán)境，教育生態(tài)中教師主體是重要的，教師的職業(yè)定位、教學(xué)能力、課后服務(wù)能力直接影響優(yōu)化基礎(chǔ)教育生態(tài)環(huán)境的進(jìn)程。

2.1 教師職業(yè)定位參差不齊

“雙減”政策執(zhí)行過程中，教師的定位確實(shí)參差不齊。第一方面，教師的權(quán)利界限不清。教師在教育工作中是重要的角色但不是主要的角色，一些教師卻忽略本職重視兼職，在校外做“一對一”有償輔導(dǎo)、在課上不講課下講新知識、課上不輔導(dǎo)課后針對性有償輔導(dǎo)。第二方面，教師職業(yè)焦慮感嚴(yán)重。隨著“雙減”政策向一線推行，教師的角色負(fù)擔(dān)進(jìn)行了加碼，老師要具備扎實(shí)的專業(yè)知識、廣博的文化知識、前沿的教育知識、專業(yè)的教學(xué)能力、跨學(xué)科實(shí)踐能力、創(chuàng)新有效的課后作業(yè)設(shè)計和輔導(dǎo)能力等，對基礎(chǔ)教育一線教師形成了新的挑戰(zhàn)，從而加劇了職業(yè)焦慮感和職業(yè)落魄感。第三方面，教師的職業(yè)獻(xiàn)身精神不足?！半p減”政策落地，資本從校外培訓(xùn)市場退出，學(xué)校教師的作用被凸顯，教師受金錢驅(qū)使利用五點(diǎn)半之后的時間進(jìn)行“奶茶”輔導(dǎo)，忘卻了教師的不為金錢和權(quán)勢所迫，把自己的全部知識無怨無悔毫無保留地傳授給學(xué)生的職業(yè)初衷。第四方面，教師的享樂慣性大。教師習(xí)慣了校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)幫學(xué)校提前超綱教學(xué)、解決了教學(xué)難題、分擔(dān)了繁重的教學(xué)負(fù)擔(dān)、快速提高學(xué)生考試技能和分?jǐn)?shù)，習(xí)慣了樂而受之。以上的職業(yè)定位拉大了和“雙減”政策的距離，落實(shí)“雙減”政策需要教師認(rèn)識到自身的能力限度、權(quán)力邊界和作用有效性范圍，為自己做出恰當(dāng)、準(zhǔn)確的定位，提升職業(yè)素養(yǎng)。

2.2 教師的課堂教學(xué)勝任能力不足

“雙減”政策的逐步推行，提質(zhì)的要求尤為重要，但目前基礎(chǔ)教育教師專業(yè)教學(xué)能力的缺乏是影響課堂提質(zhì)的主要因素。第一方面，課堂教學(xué)內(nèi)容的安排沒有層層深入?；A(chǔ)教育階段的知識體系安排是螺旋式上升的，課堂教學(xué)內(nèi)容安排也需要順應(yīng)知識體系，層層深入、環(huán)環(huán)相扣。但多數(shù)教師在課堂教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容安排或淺嘗輒止或頻繁轉(zhuǎn)換，沒有基于知識體系的安排幫助學(xué)生在課堂上建構(gòu)知識，學(xué)生課上頭腦昏昏，對知識一片盲目。第二方面，合適的課堂教學(xué)方法仍在探索。隨著新課改的推行，單一依靠老師的講授難以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力、科學(xué)思維、創(chuàng)新能力等關(guān)于核心素養(yǎng)的能力?；A(chǔ)教育的一線教師在培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)能力需要依托的教學(xué)方法還在探索階段，比如項(xiàng)目式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)、基于問題的教學(xué)、探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)等教學(xué)方法在教學(xué)中還不能靈活地應(yīng)用。第三方面，課堂組織管理能力不足。課堂教學(xué)不僅是對學(xué)生進(jìn)行知識的傳授，還包括通過課堂教學(xué)與學(xué)生進(jìn)行有效溝通、交流、互動，及時了解學(xué)生的課后反饋，然后根據(jù)反饋情況進(jìn)行適時調(diào)整課堂教學(xué)組織安排，從而有效推動課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。但目前多數(shù)的教師是“一心只想教好書，充耳不聞學(xué)生心”，只關(guān)注知識講授的進(jìn)度，不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果反饋，導(dǎo)致學(xué)生對課堂教學(xué)沒有興趣和期待。以上的教師課堂教學(xué)面臨的困境，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和學(xué)習(xí)效果。

2.3 教師的課后延伸服務(wù)精力不足

“雙減”政策實(shí)施后，校外的學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)被大幅壓減，家長和學(xué)生對學(xué)校教師提供的課后教學(xué)服務(wù)有了期盼。教師需要用大量的時間提前做好課后服務(wù)的設(shè)計、組織課后服務(wù)的內(nèi)容和形式，加重了教學(xué)工作負(fù)擔(dān)，對課后衍生服務(wù)的精力明顯不足[6]。第一，課后服務(wù)的內(nèi)容不夠豐富。教師課后延伸服務(wù)主要沿襲作業(yè)輔導(dǎo)、習(xí)題講解或知識點(diǎn)復(fù)習(xí)，缺乏創(chuàng)設(shè)學(xué)科相關(guān)的科學(xué)實(shí)驗(yàn)、生活中的物理、藝術(shù)中的科學(xué)等興趣類活動。第二，課后服務(wù)設(shè)計不足。課后服務(wù)是課堂教學(xué)的升華和拓展，需要精密的設(shè)計和周密的布局，但目前課后延伸服務(wù)設(shè)計缺乏整體性與關(guān)聯(lián)性，顯得雜亂無章。第三，信息化資源挖掘與利用不足。數(shù)字化信息時代呈現(xiàn)知識大爆炸、信息全覆蓋的現(xiàn)象，教師有效整理挖掘和利用雜亂無章的知識信息能緩解教師的課后服務(wù)的組織壓力和教學(xué)壓力，目前教師只能利用手頭的資料和腦中的知識進(jìn)行課后服務(wù)，課后服務(wù)的素材也捉襟見肘。以上教師課后延伸服務(wù)的精力不足，直接影響課后服務(wù)水平，課后減重提質(zhì)收效甚微。

3 地方高等師范院校助力基礎(chǔ)教育“雙減”政策落地的實(shí)踐路徑

基礎(chǔ)教育階段教師隊伍的困境不僅影響著教師個人的現(xiàn)實(shí)利益與職業(yè)發(fā)展，也決定著學(xué)生的健康全面化發(fā)展的質(zhì)量，決定著“雙減”政策落實(shí)的成效[7]。教師隊伍的困境的源頭在于師范院校的教師培養(yǎng)模式，構(gòu)建合理可執(zhí)行的實(shí)踐路徑，有利于基礎(chǔ)教育“雙減”政策高效落地，實(shí)踐路徑如圖2。

圖2 地方高等師范院校助力基礎(chǔ)教育“雙減”政策落地的實(shí)踐路徑

3.1 共建立德樹人的育人共識，增強(qiáng)師范生職業(yè)認(rèn)同感

學(xué)生選擇了師范專業(yè)，就意味著選擇了教師職業(yè)。地方師范院校培養(yǎng)的是具有職業(yè)認(rèn)同感的高素質(zhì)教師，幫助基礎(chǔ)教育一線教師明確職業(yè)定位、恪守職業(yè)道德規(guī)范。職前教師的職業(yè)認(rèn)同感培養(yǎng)是未來進(jìn)入教師職業(yè)的必備心理品質(zhì)，主要從“立德樹人”的育人理念出發(fā)，先立“德”再成“人”[8]。主要抓手如下：第一，凝聚育人共識，加強(qiáng)學(xué)校頂層設(shè)計。師范院校緊密結(jié)合自身辦學(xué)定位、地方特色及地方需要，從多個層面形成立德樹人育人共識，從全局視角出發(fā)，總體考慮，統(tǒng)籌各項(xiàng)要素，把立德樹人滲透學(xué)校育人的各個環(huán)節(jié)。第二，堅持德育為先，提升課堂育人質(zhì)量。師范院校要發(fā)揮好課堂育德作用，堅持以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，緊密聯(lián)系“凝心聚力新時代，團(tuán)結(jié)奮斗新征程”的共產(chǎn)黨使命，聯(lián)系師范學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)、思想狀況，通過課堂思政引導(dǎo)學(xué)生樹立積極從教的使命感和責(zé)任感，正確的世界觀、人生觀、價值觀。第三，打造校園文化，弘揚(yáng)師范精神。師范院校要緊密結(jié)合學(xué)生不同專業(yè)，開展師范生教學(xué)比賽、書法技能比賽、教學(xué)辯手比賽等富有專業(yè)特色的文化活動，并將“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)師范文化和“科教興國”的時代內(nèi)涵融入各項(xiàng)活動，弘揚(yáng)有教無類的崇高師范精神，落實(shí)不憤不啟，不悱不發(fā)的現(xiàn)代師范教育精神，幫助學(xué)生培養(yǎng)堅定的職業(yè)志向，對教育事業(yè)的忠誠與熱情，引領(lǐng)廣大學(xué)子獻(xiàn)身于科教興國、強(qiáng)國強(qiáng)教的偉大事業(yè)。

3.2 共建產(chǎn)學(xué)研用合作育人模式，提升教師專業(yè)勝任能力

教師勝任力不足問題的源頭在于師范院校的教師培養(yǎng)模式，改革地方高校師范專業(yè)的育人模式是提高基礎(chǔ)教育教師專業(yè)勝任能力的關(guān)鍵渠道[9]。地方師范院校和地方教研單位、企業(yè)單位、中小學(xué)共建產(chǎn)學(xué)研用的合作育人模式，是師范生與社會建立關(guān)聯(lián)的良好途徑，彌補(bǔ)傳統(tǒng)師范教育育人模式的短板，為地方導(dǎo)入優(yōu)質(zhì)具備教學(xué)實(shí)踐能力的優(yōu)質(zhì)教師人才資源，破解區(qū)域基礎(chǔ)教育資源不平衡的問題。產(chǎn)學(xué)研用的合作育人模式的建構(gòu)如下：第一，構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研用師范生知識體系。在對基礎(chǔ)教育、企業(yè)、專業(yè)現(xiàn)狀充分調(diào)研基礎(chǔ)上，構(gòu)建以基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識、實(shí)踐知識和跨學(xué)科知識為主體的知識鏈。加大實(shí)踐教學(xué)投入，注重理論與實(shí)踐、物理與科技、校內(nèi)與校外等前后知識的銜接與結(jié)合，提升利用知識解決復(fù)雜問題的能力。第二，構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研用創(chuàng)新教學(xué)能力體系。以服務(wù)地方科技教育人才一體化發(fā)展為目標(biāo)，構(gòu)建以師范生實(shí)踐教學(xué)能力、跨學(xué)科教學(xué)能力、教學(xué)創(chuàng)新能力為主體的能力鏈，其中師范生實(shí)踐教學(xué)能力是基礎(chǔ)，跨學(xué)科教學(xué)能力是橋梁，教學(xué)創(chuàng)新能力是目標(biāo)。深化產(chǎn)學(xué)研用融合，鼓勵師范生參與基礎(chǔ)教研、物理科技表演、物理科普展示、企業(yè)實(shí)習(xí)的活動，本著“從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去”的態(tài)度，在不斷的實(shí)踐與演練中獲取寶貴的實(shí)踐知識，促進(jìn)師范生“學(xué)”與“術(shù)”的融合。第三，構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研用課堂管理情意體系。以教師職業(yè)信念和教學(xué)組織管理意識為主體的情誼鏈為引領(lǐng)，依托產(chǎn)學(xué)研用四平臺將企業(yè)文化、基礎(chǔ)教育理念、科研服務(wù)精神、教學(xué)實(shí)踐意識和組織管理經(jīng)驗(yàn)融入師范生培養(yǎng)全過程，提升師范生的教學(xué)育人能力及教學(xué)管理能力。

3.3 開展師范生愛心義教活動，拓展基礎(chǔ)教育課后服務(wù)渠道

地方高校組織師范生對中小學(xué)生開展義教活動是面向基礎(chǔ)教育學(xué)生提供的非學(xué)科授課類的教育教學(xué)服務(wù)，是拓展基礎(chǔ)教育課后延伸服務(wù)的關(guān)鍵渠道。師范生是基礎(chǔ)教師的充足后備軍，開展師范生愛心義教活動能有針對性地輔導(dǎo)照顧學(xué)生層次性的差別，靈活創(chuàng)新課后服務(wù)內(nèi)容與形式，提高作業(yè)完成質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生個性化全面化發(fā)展[10]。師范生愛心義教活動從如下方面開展：第一，針對性課后輔導(dǎo)。針對性輔導(dǎo)主要針對的是學(xué)科學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，師范生可為部分學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生提供個別輔導(dǎo)與答疑，能有效提高學(xué)生作業(yè)完成質(zhì)量，進(jìn)而減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)。第二，開展豐富的學(xué)科教學(xué)活動。師范生是具備創(chuàng)新教學(xué)理念的具有活力的年輕職前教師，可以利用周末時間和中小學(xué)學(xué)生共同參加如科學(xué)知識競賽，通過知識競賽的方式應(yīng)用物理知識或科學(xué)知識解釋生活現(xiàn)象，鍛煉知識的應(yīng)用能力；模擬法庭，通過正反兩方辯論的方式應(yīng)用學(xué)科知識和文化知識陳述觀點(diǎn)，鍛煉知識的表達(dá)能力；項(xiàng)目式科學(xué)研究活動，從問題出發(fā)以應(yīng)用綜合知識進(jìn)行科學(xué)研究并解決問題，鍛煉跨學(xué)科實(shí)踐和創(chuàng)新能力。第三，開展空中云課堂的教學(xué)。師范生不能每天和中小學(xué)生在一起生活學(xué)習(xí)，但可以通過整合挖掘信息化資源，并利用大數(shù)據(jù)、人工智能、5G等不同信息技術(shù)手段的優(yōu)勢拓展優(yōu)質(zhì)教學(xué)資料，進(jìn)行免費(fèi)共享，推動課后服務(wù)優(yōu)質(zhì)資源均衡發(fā)展，促進(jìn)區(qū)域教育公平。

4 總 結(jié)

綜上，改革地方高等師范院校的教師培養(yǎng)模式有助于培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)高、教學(xué)水平強(qiáng)、課后服務(wù)水平強(qiáng)的基礎(chǔ)教育的教師，用行動回應(yīng)關(guān)切，落實(shí)國家強(qiáng)師計劃，助力基礎(chǔ)教育“雙減”政策落實(shí)，讓基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生過上一種完整而幸福的教育生活，滿足人民和社會對從容、美好、高質(zhì)量教育時代的期盼。