方樂慧 王遠(yuǎn) 李小燕
在教育體制改革深化的背景下,2022年發(fā)布的《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》與2011年發(fā)布的《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》有所不同,《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》提出了初中地理學(xué)科育人價值的新要求。新課標(biāo)在課程目標(biāo)方面,由“三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂诵乃仞B(yǎng)”,并在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)滲透核心素養(yǎng),使培養(yǎng)核心素養(yǎng)成為中學(xué)地理教學(xué)新風(fēng)向。然而,由于長期更多關(guān)注高中地理教育實(shí)踐和研究,使得初中地理教育研究的關(guān)注度不足。因此,如何將核心素養(yǎng)培養(yǎng)落實(shí)到初中地理學(xué)科教學(xué)中,實(shí)現(xiàn)地理學(xué)科的育人目標(biāo)和價值,需教師和學(xué)者們開展更多理論和實(shí)踐探索。
PBL模式(Problem-Based Learning)是以問題解決為核心的教學(xué)方法,也是開展研究性學(xué)習(xí)的主要方式之一。最初用于醫(yī)學(xué)教育,近年來隨著教育改革和新課程標(biāo)準(zhǔn)的推進(jìn),PBL模式等探究性和研究性學(xué)習(xí)方式受到青睞。許多學(xué)者和一線教育工作者圍繞PBL模式展開教學(xué)研究,并在地理課堂實(shí)踐中應(yīng)用,成為有效促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、思維發(fā)展和能力建設(shè)的教學(xué)方式,與新時代教育需求高度契合。
一、核心素養(yǎng)與PBL模式的適切性
《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》強(qiáng)調(diào)“地理課程目標(biāo)應(yīng)圍繞核心素養(yǎng)展開,體現(xiàn)課程性質(zhì),并反映課程理念[1]?!焙诵乃仞B(yǎng)以人地協(xié)調(diào)觀為中心,聯(lián)系綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力三個方面,四個核心素養(yǎng)的表現(xiàn)分別對應(yīng)地理學(xué)科的不同特性,并構(gòu)成了有機(jī)整體[2]。義務(wù)教育地理核心素養(yǎng)既是三維目標(biāo)的具體體現(xiàn),也是地理學(xué)科育人價值的集中呈現(xiàn),它引導(dǎo)學(xué)生逐步培養(yǎng)正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標(biāo),教師需將核心素養(yǎng)真實(shí)有效地融入課堂教學(xué),改變過分重視知識的傳統(tǒng)教學(xué)方式,借助高效的教學(xué)模式提升課堂效果,并在課堂中體現(xiàn)“以學(xué)生為主體”的觀念,從而促進(jìn)學(xué)生的全面成長。
PBL模式(Problem-Based Learning)是以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式,不僅是一種教學(xué)和學(xué)習(xí)方式,更是一種教育理念。PBL模式的核心在于教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際需求,圍繞課程主題設(shè)計(jì)問題鏈,引導(dǎo)學(xué)生在特定情境中自主學(xué)習(xí)、小組合作、解決問題,并在過程中建立知識體系,達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生信息處理、知識獲取、問題分析解決及合作交流能力的目的。
因此,基于建構(gòu)主義的PBL教學(xué)模式與新課改下的義務(wù)教育核心素養(yǎng)目標(biāo)相輔相成。首先,PBL模式源自建構(gòu)主義理論,致力于知識框架構(gòu)建,強(qiáng)調(diào)知識建構(gòu)過程,注重學(xué)生的知識建構(gòu),鼓勵教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式,符合核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)要求;其次,PBL模式強(qiáng)調(diào)情境教學(xué),要求教師基于真實(shí)復(fù)雜的地理問題情境進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),促進(jìn)學(xué)生綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力提升,并為人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)提供具體途徑;最后,PBL模式以學(xué)生為主體,將教師角色定位為“引導(dǎo)者”,通過小組合作等形式還課堂于學(xué)生,促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和知識建構(gòu),形成了符合核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的持續(xù)發(fā)展教學(xué)模式。
二、PBL模式下的初中地理教學(xué)設(shè)計(jì)思路
PBL教學(xué)模式結(jié)合了學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷與真實(shí)生活情境,具備五大基本特征:以問題學(xué)習(xí)為起點(diǎn)、以中心任務(wù)為驅(qū)動、以學(xué)生為中心、學(xué)習(xí)成果產(chǎn)品化、注重評價與方式。PBL教學(xué)法的基本路徑可以分為五步:創(chuàng)設(shè)情境及設(shè)置問題鏈、自主探究與小組合作、分析問題與解決問題、成果展示、評價與反思。
“創(chuàng)設(shè)情境及設(shè)置問題鏈”是首要前提。要求教師分析地理課程標(biāo)準(zhǔn)和研究教材的基礎(chǔ)上,了解學(xué)生學(xué)情,設(shè)計(jì)復(fù)雜性的真實(shí)情境并提出問題,形成問題鏈,置學(xué)生于現(xiàn)實(shí)生活中,激發(fā)探究興趣。
“自主探究與小組合作”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)情境中自主思考,并以小組合作的形式開展探究。學(xué)生在小組中扮演相應(yīng)角色,通過溝通交流進(jìn)行深度探究,培養(yǎng)自主和合作學(xué)習(xí)能力。
“分析問題和解決問題”是核心步驟。教師基于真實(shí)情境提出問題鏈,引導(dǎo)學(xué)生逐步深入探究、解決問題,從而掌握知識,培養(yǎng)能力和品格。
“成果展示”區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué),是將學(xué)生通過PBL模式獲取的學(xué)習(xí)成果在班級內(nèi)展示的環(huán)節(jié),更加體現(xiàn)“以學(xué)生為主體”的理念。
“評價與反思”是教師根據(jù)課堂實(shí)施情況進(jìn)行反思總結(jié)的環(huán)節(jié),強(qiáng)調(diào)結(jié)合過程評價與終結(jié)性評價、定性評價與定量評價的多元評價方式,有效促進(jìn)教學(xué)。
課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴于合適的教學(xué)模式。因此以核心素養(yǎng)為培養(yǎng)目標(biāo)的課堂可以選擇PBL模式作為中介,將PBL模式融入初中地理課堂教學(xué),達(dá)到提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和課堂效果的目的。PBL模式在地理課堂的運(yùn)用,反映了地理學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)要求和教育意義。
地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)(圖1)包括:人地協(xié)調(diào)觀:要求學(xué)生樹立正確的價值觀;綜合思維和區(qū)域認(rèn)知:幫助學(xué)生形成地理思維方式和能力;地理實(shí)踐力:培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)和行動能力[3]。
四大核心素養(yǎng)目標(biāo)在PBL模式課堂中的實(shí)現(xiàn),需要教師在課前準(zhǔn)備階段基于課標(biāo)、教材和學(xué)生學(xué)情,對核心素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行深入分析和研究,融入課堂情境和問題設(shè)計(jì),明確每個環(huán)節(jié)、每個任務(wù)和每個問題要達(dá)到的主要素養(yǎng)目標(biāo)。
在課堂中,學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和小組合作,分析和解決問題。小組合作成果的水平在很大程度上反映了學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成水平,能有效評判PBL模式在課堂中的實(shí)施效果,并成為教師反思、改進(jìn)教學(xué)的有效依據(jù)。
最后,筆者總結(jié)了融入地理核心素養(yǎng)的PBL教學(xué)模式的基本路徑(圖2)。
三、教學(xué)設(shè)計(jì)案例——“降水的變化與分布”
本教學(xué)案例選自人教版初中地理七年級上冊第三章“天氣與氣候”中的第三節(jié)。該節(jié)內(nèi)容是初中地理七年級上冊“地球表層的自然和人文環(huán)境”中的重要部分,是學(xué)生認(rèn)識地球表層自然環(huán)境的要素之一,同時,也是學(xué)習(xí)“天氣與氣候”主題的關(guān)鍵組成內(nèi)容,為后續(xù)學(xué)習(xí)“世界氣候”奠定基礎(chǔ)。
內(nèi)容結(jié)構(gòu)方面,本節(jié)遵循了以下邏輯思路:降水的定義:解釋降水的基本概念和類型。降水的時間變化:介紹降水隨時間的變化規(guī)律。降水的空間分布:分析降水在不同地區(qū)的分布情況。
層層遞進(jìn)的邏輯結(jié)構(gòu)有利于教師結(jié)合生活案例進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè),設(shè)定不同層次的問題鏈。這一設(shè)計(jì)不僅有助于學(xué)生按照特定的邏輯思路和難度等級進(jìn)行深入探究,構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)框架,而且能在探究過程中培養(yǎng)學(xué)生多方面的思維能力,加強(qiáng)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。
除此之外,“降水”作為學(xué)生生活中熟悉的自然現(xiàn)象,對學(xué)生具有較大的吸引力,也存在豐富的生活案例。因此,學(xué)習(xí)“降水”能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活中的地理現(xiàn)象,豐富學(xué)生的生活常識,幫助學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識分析解決日常中的“降水”問題,進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)興趣。
1.解讀與分析階段
核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“解讀與分析階段”與PBL模式中“創(chuàng)設(shè)復(fù)雜情境、設(shè)置問題鏈”環(huán)節(jié)有密切聯(lián)系。教材是根據(jù)課標(biāo)制定的,是課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化內(nèi)容。因此,在課堂教學(xué)之前,教師需要結(jié)合PBL模式流程和核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)對相應(yīng)的課標(biāo)要求和教材內(nèi)容進(jìn)行分析,了解學(xué)生的學(xué)情,以便與實(shí)際生活情境相結(jié)合,對內(nèi)容進(jìn)行加工。這有助于教師設(shè)置合理且復(fù)雜的生活情境,提煉核心問題,并形成問題鏈。
以“降水的變化與分布”為例,本文通過分析基礎(chǔ)課標(biāo)和教材,選取了“2023年夏季京津冀暴雨”作為生活情境,并設(shè)置了本節(jié)課的問題鏈。該暴雨事件發(fā)生在2023年7月29日至8月1日,是由冷暖空氣和臺風(fēng)“杜蘇芮”引發(fā)的強(qiáng)降雨,影響河北、北京一帶,造成了嚴(yán)重危害,并引發(fā)了廣泛關(guān)注。這一情境不僅與教學(xué)主題“降水”內(nèi)容契合,而且可以根據(jù)“降水的定義-時間變化-空間分布”的邏輯思路設(shè)置不同深度和廣度的問題鏈,有助于構(gòu)建完整的情境課堂。通過探究,學(xué)生能更好地實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標(biāo)。以下是基于核心素養(yǎng)目標(biāo)的情境創(chuàng)設(shè)和問題鏈設(shè)置的詳細(xì)表述(表1)。
2.鍛煉與培養(yǎng)階段
核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的“鍛煉與培養(yǎng)階段”在PBL模式中體現(xiàn)為學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和小組合作的方式來分析和解決問題的過程。以教師所創(chuàng)設(shè)的“2023年夏季京津冀暴雨”為背景,聚焦于本次受災(zāi)嚴(yán)重的“涿州市”,并將本階段主要分為三個環(huán)節(jié):①“樹立自信,挑戰(zhàn)新知”:學(xué)生通過自學(xué)的方式掌握解決問題所需的基本知識,為后續(xù)學(xué)習(xí)打下知識基礎(chǔ),培養(yǎng)綜合思維能力。②“合作探究,檢驗(yàn)新知”:作為課堂的主體部分,學(xué)生需將個人自主學(xué)習(xí)與小組合作探究相結(jié)合。通過對“涿州市”情境問題鏈的分析與探究,學(xué)生掌握降水的時間特征和空間分布規(guī)律兩大主體內(nèi)容,逐步提升區(qū)域認(rèn)知和綜合思維,加強(qiáng)地理實(shí)踐力,深化地理知識理解。③“實(shí)踐探究,拓展提升”:此環(huán)節(jié)著重于學(xué)生對本次極大暴雨的影響分析和治理措施的探索,引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人地關(guān)系,以培養(yǎng)學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀。
在復(fù)雜真實(shí)情境的探究中,隨著課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn),問題的深度和廣度逐步提高,學(xué)生的思維和能力也得到不斷的鍛煉,有助于進(jìn)一步加強(qiáng)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。為了更直觀地展現(xiàn)學(xué)生在本階段的主要活動內(nèi)容,本文將以“學(xué)歷案”的形式呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)(表2)。
3.效果評價階段
PBL模式的評價側(cè)重于在真實(shí)而復(fù)雜的情境下,考查學(xué)生解決問題過程中的認(rèn)知發(fā)展和能力提升狀況。這一評價包括過程性評價和結(jié)果性評價兩部分,涉及學(xué)生和教師兩個主體,采用自評、互評和師評的方式。
初一年級是學(xué)生地理素養(yǎng)基礎(chǔ)培養(yǎng)的關(guān)鍵時期。因此,在基于PBL模式的課堂教學(xué)中,教師不僅要關(guān)注學(xué)生地理知識的獲取和運(yùn)用,還要關(guān)注學(xué)生的興趣、態(tài)度、溝通協(xié)調(diào)能力等素養(yǎng)的培養(yǎng)。這一階段通過觀察學(xué)生解決問題時的思考、討論和實(shí)踐情況,結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況,以評估學(xué)生在交流合作、組織協(xié)調(diào)、工具使用等方面的能力和意識品質(zhì)[4-7],從而全方位考察核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)狀況(表3)。
該評價方法從自評、互評、師評三個角度展開,涵蓋學(xué)生的知識、能力發(fā)展水平、小組合作程度等多個方面,展現(xiàn)了“全方位、多角度”的特點(diǎn)。該方法具有一定的信度和效度,使得PBL模式下的課堂核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成程度可以被量化。這樣的評價機(jī)制有助于教師根據(jù)課堂實(shí)施情況和評價結(jié)果,全面了解學(xué)生在知識、能力、情感等方面的發(fā)展情況。最終,這些信息將為進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)提供實(shí)踐依據(jù),有助于進(jìn)一步推動核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
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通信作者:王遠(yuǎn)