崔生紅

（甘肅省積石山縣田家炳中學，甘肅積石山 731799）

英語閱讀是學生學習語言知識、了解國際文化的窗口，但是受到內(nèi)在和外在因素的影響，學生在閱讀興趣、能力、思維等方面，存在比較明顯的差異特征，教師如果忽視這些差異，容易導致學生不適應閱讀模式，制約學生閱讀水平的提升。分層教學是以生為本思想的集中體現(xiàn)，在中學英語閱讀教學創(chuàng)新的過程中，教師應該充分關注和彌補學生之間的差異，基于分層教學模式進行科學分層設計，從而增強教學的針對性和有效性，更好地服務于學生英語素養(yǎng)的發(fā)展。

一、分層教學在中學英語閱讀中的實際運用價值

（一）能夠滿足不同層次學生的閱讀學習需求

在中學英語閱讀教學中，由于在閱讀能力上有著強弱之分，每個學生的語言基礎、認知思維都是不同的，英語閱讀存在個性化、差異化的學習需求，如語言功底扎實、英語學習興趣比較濃厚的學生，渴望參與具有挑戰(zhàn)性的閱讀探究；閱讀水平一般的學生，則需要低難度的閱讀材料、慢節(jié)奏的閱讀過程。以往受教學時間和進度等諸多因素的限制，多數(shù)教師沿用的都是“一刀切”的授課模式，鮮少關注到學生的差異需求，這導致部分學生無法得到充分訓練。分層教學強調因材施教，致力于為每個學生制訂最適宜的閱讀計劃，在中學英語閱讀中引入分層教學，能夠滿足不同層次的學生的閱讀學習需求，教師可以遵循面向全體、兼顧兩頭的原則，在設置英語閱讀內(nèi)容、閱讀目標時，考慮不同層次學生的學習習慣和期望，融入分層思維，讓教學模式主動適應學生，以滿足學生的基本需求，從而達到因學定教的目標［1］。

（二）能夠提高全體學生對閱讀活動的參與度

學生是英語閱讀課堂上的主體角色，教師想要取得理想的教學效果，前提條件是保障學生的集體參與，否則教學就失去了初衷和意義。但是從傳統(tǒng)的閱讀教學模式來看，并不是所有學生都能參與課堂，對于教師所講解的語篇知識、提出的閱讀問題，表現(xiàn)和回答最活躍的，往往是學優(yōu)生，其他學生或是礙于膽怯心理，或是不理解他人所談論的話題，只能淪為課堂的旁聽者或旁觀角色，長此以往，這部分學生的主體意識會愈發(fā)薄弱，不樂于參與閱讀和研討活動，以至于消減了對英語閱讀的信心和熱情。在中學英語閱讀中運用分層教學，能夠提高全體學生對閱讀活動的參與度，教師將學生分出不同的層次后，可以分別為他們設立符合其實際能力的閱讀目標，目標要在學生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，使其產(chǎn)生“跳一跳就能摘到果子”的動力，從而激發(fā)各層學生參與閱讀的積極性；教師還可以采取分層提問的策略，讓每個學生都擁有發(fā)言和表達的機會，逐步生成課堂主人翁意識，從而為全體學生開辟出均衡發(fā)展的空間。

（三）能夠顯著增強英語閱讀教學的整體質量

在以往的中學英語閱讀中，“一刀切”教學方式還存在一個弊病，就是太刻板、缺乏彈性，教師在制訂教學計劃之初，是以全體學生能夠同時達到閱讀目標為基準的，但是在課堂實施階段，很多問題都難以預見，學生在閱讀理解和認知能力上高低不等，有的學生在短時間內(nèi)就能快速掌握語篇的知識和技能，而有的學生達成目標的速度非常緩慢，教師需要從整體教學中暫時抽離出來，專門指導尚未達標的學生，其他學生需要遷就和等待，無法進入閱讀的高階訓練環(huán)節(jié)，白白浪費了寶貴的課堂時間。分層教學在課堂管理上更具有彈性，主張的是異步達標，將其應用于中學英語閱讀中，能夠顯著增強教學的整體質量，教師可以給不同層次的學生，預先設計好每一步閱讀探究活動項目，每達標一項，就自主進入下一道流程，相互之間不必再遷就。針對達標困難的學生，教師可以騰出時間和精力，進行有序、分層、分批地指導，從而使學生得到最大化的閱讀訓練和發(fā)展，增強教與學的質量。

二、分層教學在中學英語閱讀中的實際運用策略

（一）落實學情調查，做好學生分層工作

分層教學在中學英語閱讀中的運用，基礎條件是落實深入、全面的學情調查，做好學生的分層工作。教師必須清醒地認識到學生在自身情況和受教育等方面的差異性，以及這些差異因素給英語閱讀帶來的影響，科學地劃分學生層次。在分層時，教師不能只關注學生平時的英語成績，或者憑借自身對學生的主觀印象，而是通過多種途徑和方式，綜合收集學情信息，以學情為主要依據(jù)實施分層，比如教師可以結合日常的閱讀理解、翻譯、語法填空等訓練，了解學生的閱讀基礎、思維品質和詞匯量等信息，同時采用調查問卷、談話、側面了解等方式，掌握學生的英語閱讀動機、興趣、方法和期望等，根據(jù)以上調查結果，把學生從高到低分成A、B、C 三個層次，一般來說，A 層學生的詞匯儲備比較豐富，對英語閱讀存在強烈的探索和求知欲望，學習得法，思維能力和語言運用能力都比較強；B 層學生存在兩種情況，第一種是聰明但不好學，對英語閱讀缺乏恒心和專注力，但是語感比較好、一點既透，第二種是學習態(tài)度好，參與閱讀很自覺，但閱讀理解能力稍顯薄弱，這兩類學生都屬于通過師生共同努力，閱讀水平能大幅提高的“潛力股”；C 層學生大多是英語基礎不牢，詞匯量比較匱乏，閱讀理解吃力，抑或對英語閱讀存在畏難、抵觸等情緒的學生。教師在分層之后，還可以根據(jù)每個學生的細節(jié)情況，對他們進行特別備注，比如性格特點、能力優(yōu)勢、喜愛的語篇類型等，使學生的分層信息得到進一步完善，從而落實分層教學的先決條件［2］。

（二）合理選擇文本，實施閱讀材料分層

制訂適宜的閱讀目標，是在中學英語閱讀中運用分層教學的第二個步驟，以往教師在制訂閱讀目標時，通常是預設學生要通過閱讀掌握多少詞匯和句型，這些都過于籠統(tǒng)，難以真正契合各層學生的學情特點。差異化的閱讀目標應該具體到閱讀材料上，各層學生的閱讀能力和需求各不相同，那么在閱讀材料上作出區(qū)分，無疑是體現(xiàn)目標差異的最直接辦法。因此，在中學英語閱讀中融入分層教學時，教師必須合理選擇文本，以適應不同層次為宗旨，對英語閱讀材料進行分層，力求每層學生都能得到適合自己的閱讀文本，產(chǎn)生自主閱讀的積極性。在閱讀文本的具體選擇上，教師應該考慮如何讓A 層學生能拔高，B 層學生有發(fā)展，C 層學生吃得消，可以從閱讀量、閱讀難度、閱讀類型幾方面入手選擇閱讀材料，既要扎根于教材，又要著眼于課外，拿A 層學生來說，僅僅閱讀教材語篇，很難滿足他們語言知識、閱讀視野的拓展需求，教師可以根據(jù)教材中文本的話題和內(nèi)容，在《新概念英語》《英語沙龍》等報刊中優(yōu)選一些補充性的材料，與教材語篇組合到一起，供A 層學生提前閱讀和學習，以此擴大他們的知識面；針對B 層學生的閱讀材料選擇，在數(shù)量和難度上都要適中，如果量太大、難度太高，容易使學生失去閱讀信心，除了教材課文之外，教師可以在緊跟教材的《仁愛閱讀訓練》《基礎訓練冊》等資料中，選擇一些精美的英語短文，作為學生的補充閱讀材料，如果教材文本的篇幅較長，教師也可以不為B 層學生額外添加閱讀材料；C 層學生的英語閱讀目標，應注重興趣激發(fā)和基礎鞏固，教師應該側重于選擇富有趣味性的閱讀材料，比如聯(lián)系教材文本中的核心詞匯和句型，從課外搜集一些英語歌謠、繪本故事等，讓C 層學生按照自身喜好和閱讀進度進行選擇性閱讀，不做硬性要求，從而實現(xiàn)對英語閱讀材料的合理選擇和分層［3］。

（三）堅持因材施教，加強閱讀指導分層

在中學英語閱讀中，教師發(fā)揮自身的指導作用至關重要，指導講究科學的方式和方法，如果教師對所有學生采取同樣的指導模式，很難契合各層學生的實際情況，A 層學生可能會由于指導過度，失去了自主思考和探索的空間，C 層學生可能會因為指導不到位，出現(xiàn)對語篇理解不透徹的情況，這些都會削弱英語閱讀教學的質量。為此，在中學英語閱讀中運用分層教學時，教師應該堅持因材施教原則，根據(jù)每層學生的英語知識儲備和思維能力，加強實施閱讀指導分層，幫助學生掌握閱讀的方法和技巧，使輔導變得更加精準、高效［4］。A、B 兩層學生往往具備一定的詞匯量和閱讀解析能力，教師應該避免灌輸式的講解，而是盡量采用點撥、啟發(fā)式的指導策略，把獨立思考的機會留給學生，比如當學生在閱讀中遇到陌生的詞匯和句式，對其含義產(chǎn)生困惑時，教師可以啟發(fā)學生聯(lián)系上下文和全文語境，嘗試猜測，隨后再揭曉正確答案，讓學生自主去驗證，以鍛煉學生的語篇理解和猜詞能力。針對C 層學生的閱讀指導，應強調一個“細”字，包括細心和細致兩方面，教師應該給予C 層學生更多的耐心，鼓勵他們勇敢質疑。教師一方面要耐心詳細地解答學生的問題，另一方面要注重閱讀方法的傳授，對于大部分C 層學生來說，詞匯是閱讀學習中的一大難關，教師可以指導他們分析詞匯的基本含義、語境含義和引申含義，以及運用聯(lián)想法記憶詞匯等，使學生切實掌握詞匯的含義。這樣通過分層指導，每層學生都能在閱讀中學有所獲，切實提升閱讀素養(yǎng)。

（四）開展合作閱讀，促進學生差異互補

在中學英語閱讀中，各層學生是各有所長的，尤其是A層學生，他們的思維方式、閱讀方法具有非常高的借鑒價值。分層與合作看似兩個不同的概念，但是從隱性層面來說，二者存在著相輔相成的關系，在分層的基礎上發(fā)展合作，能夠取得事半功倍的閱讀教學效果。因此，在中學英語閱讀中實際運用分層教學，教師應該打破三層學生之間的結構壁壘，大力開展合作閱讀活動，促進學生差異互補，從而“長其善救其失”，達到全體學生共同發(fā)展的目標。教師可以根據(jù)分層名單，以及英語閱讀活動的開展需求，把學生分成若干小組，合理地調配A、B、C 三層學生在各組中的分布比例［5］。教師應該從英語文本的主題和內(nèi)容出發(fā)，設計具有思辨性、探究性、開放性的閱讀任務，讓各組開展合作閱讀活動，比如把一篇課文按照小組人數(shù)拆分成相應的片段，每個成員負責閱讀其中一個片段，A、B 兩層學生可以閱讀生詞量大、句子難度高的片段，C 層學生閱讀難度較低的片段，分別閱讀完畢之后，各組學生把閱讀結果匯集到一起，進行細節(jié)理解和深入研討，在此過程中，教師應該鼓勵每組中的A 層學生發(fā)揚“領頭羊”精神，解答同伴在閱讀中遇到的疑難問題，帶領他們總結每個文本片段的內(nèi)容，再對全文進行梳理，歸納總結要點詞匯和語法，增進各層學生的閱讀互動，培養(yǎng)他們?nèi)￠L補短、合作探究的意識，從而改善英語學情兩極分化的局面，進而實現(xiàn)分層教學的創(chuàng)新運用。

（五）設計梯度訓練，分層檢測閱讀成果

訓練是中學英語閱讀教學中的重要環(huán)節(jié)，主要考查學生對閱讀知識技能的掌握情況。對于不同層次的學生來說，在閱讀教學之初，教師對他們設立的達標要求是不同的，假如最后采用統(tǒng)一的訓練形式，部分學生是無法順利通過訓練的。為此，在分層教學背景下，教師應該根據(jù)閱讀目標和教學過程的分層情況，結合閱讀文本的重點內(nèi)容，設計具有梯度的訓練題目或教學活動，對學生的閱讀成果實施分層檢測，從而提高英語閱讀的整體成效，實現(xiàn)分層教學的全過程應用。針對A、B兩層學生設計閱讀訓練，教師應該注重拓展和遷移，包括從閱讀遷移到口語交際、寫作等實踐運用，教師可以鼓勵這兩層學生，運用在閱讀中獲取的語言知識，合作設計情景對話，可以用交際表演的形式呈現(xiàn)，也可以采用閱讀小練筆的訓練，比如仿寫、續(xù)寫、改寫等，這樣既考查了學生的閱讀理解效果，也使他們將閱讀知識熟練地應用到實踐中。針對C 層學生，以鞏固為主要訓練方向，教師可以結合文本中的詞匯和句法知識，設計選擇、填空、句子排序、完形填空、詞語和圖片連線等訓練題，讓該層學生自主練習、核對答案，檢測無誤后，C 層學生也可以加入A、B 層學生的訓練活動中，從而構建完整的分層教學模式［6］。

總而言之，在中學英語閱讀中運用分層教學，能夠滿足不同層次學生的閱讀學習需求，提高全體學生對英語閱讀活動的參與度，增強教學的整體質量。教師應該落實學情調查，對學生的閱讀能力水平進行綜合分析，做好學生的分層工作，合理選擇文本，實施閱讀材料分層，在教學中堅持因材施教，采取分層指導的手段，開展合作閱讀活動，促進各層學生互動閱讀、互補差異，設計梯度訓練，分層檢驗學生的閱讀成果，從而實現(xiàn)分層教學的高效運用。