黃從俊

摘 要：本文追溯大概念源起，從理論和實踐兩方面梳理了國內(nèi)外有關(guān)地理大概念的研究成果。國內(nèi)外大概念研究源于核心概念或?qū)W科觀念，分為孕育萌生和發(fā)展推進(jìn)兩個階段。國外地理大概念的表述、層級、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)模式等研究成果突出；國內(nèi)當(dāng)前地理大概念研究集中于內(nèi)涵、價值、提取以及圍繞大概念的單元教學(xué)。推進(jìn)地理大概念教學(xué)需統(tǒng)一地理大概念的表述形式與結(jié)構(gòu)體系、設(shè)計圍繞地理大概念的課程方案、加強地理大概念教學(xué)法研究、進(jìn)一步開展定性與定量相結(jié)合的實證研究。

關(guān)鍵詞：大概念；地理大概念；地理教學(xué)

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）04-0051-06

目前，有關(guān)地理大概念及其教學(xué)應(yīng)用的研究文獻(xiàn)成果豐富，但也伴隨著一些模糊不清甚至相互矛盾的觀點，導(dǎo)致教師在理解與應(yīng)用時困惑不已。若孤立選取部分相關(guān)文獻(xiàn)研究地理大概念及應(yīng)用，很難獲取其實質(zhì)。本文通過追溯相關(guān)研究的歷程與成果，以求呈現(xiàn)地理大概念“本真面目”，助力地理大概念教學(xué)開展。大概念是“舶來品”，國外文獻(xiàn)中有很多意義相近且?；煊玫谋硎觯疚木暈榇蟾拍?，如“Key Concept、Core Concept、Fundamental Idea、Fundamental Concept、Big Idea”；梳理國內(nèi)文獻(xiàn)時本文主要采用“大概念（大觀念）”一詞。

一、大概念研究進(jìn)展

1.國外大概念研究

“教學(xué)理念很難是全新的，歷史中總有它的蹤跡”，大概念理論的發(fā)展亦是如此。維果斯基（1926）提出能統(tǒng)領(lǐng)概念越多、共同性量度越高，可進(jìn)行的思維活動總數(shù)就越高的概念，就是“大”的概念。布魯姆（1956）也認(rèn)為每個學(xué)科都存在一些“基本概念”，它能把學(xué)科內(nèi)零散的知識、主題、技能、策略和過程聯(lián)結(jié)在一起。布魯納（1960）提出存在一種“一般概念”，學(xué)習(xí)它可實現(xiàn)知識的擴(kuò)大與深化，達(dá)到對基本原理的根本理解［1］。1998年，威金斯和麥克泰格首次將“大概念”引入教學(xué)設(shè)計［2］，在這之后，關(guān)于大概念的內(nèi)涵、特征、形式、遴選方法、應(yīng)用等方面的研究獲得快速推進(jìn)。學(xué)者們普遍認(rèn)為大概念是一種能夠連接碎片化知識、具有意義的思維模式［3］，能夠用于解釋大范圍內(nèi)的物體、事件和現(xiàn)象［4］。

在大概念實踐應(yīng)用方面，研究成果豐富。在教學(xué)方式上，有學(xué)者強調(diào)應(yīng)采用“發(fā)現(xiàn)法”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)問題的情景，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和問題解決途徑［5］ ，通過探究來學(xué)習(xí)［4］。在教學(xué)內(nèi)容上，有學(xué)者認(rèn)為用大概念理念進(jìn)行科學(xué)教育要從“周圍的世界中”選擇課程內(nèi)容，連接內(nèi)容的方式可以是調(diào)查研究，也可以是一種科學(xué)發(fā)明或是對實驗的討論、對熱點話題的發(fā)現(xiàn)。在教學(xué)評價上，有學(xué)者提出應(yīng)注重形成性和總結(jié)性評價相結(jié)合，用提問的方法收集有關(guān)當(dāng)時學(xué)生想法的證據(jù)，所提的問題應(yīng)該是鼓勵學(xué)生闡明其思想，而不是智力測驗類型的題目［4］。林恩·埃里克森認(rèn)為大概念“不是教師教授的事實或教師說教的終點”，應(yīng)采用引導(dǎo)式教學(xué)，注重小組討論，要求“學(xué)生利用事實或經(jīng)驗數(shù)據(jù)來支持自己的理解”［6］。目前，國外圍繞大概念設(shè)計綜合課程逐漸成為一種課程設(shè)計趨勢，并形成了金字塔式、系統(tǒng)網(wǎng)式、線性鏈?zhǔn)降仍O(shè)計模式［7］。

2.國內(nèi)大概念研究

國內(nèi)早有專家從事了相關(guān)領(lǐng)域的研究，只是未以“大概念”予以命名。如畢華林教授從2007年就開始專注化學(xué)觀念研究［8］，袁孝亭教授2010年就提出應(yīng)注重地理思想方法在課程和教學(xué)中的作用［9］。正是因為存在這些早期研究，當(dāng)“大概念”引入時，部分學(xué)者認(rèn)為將“Big Idea”譯為“大觀念”更恰當(dāng)。2018年1月，教育部發(fā)布普通高中課程方案，以文件形式明確提出要以“大概念”為核心來結(jié)構(gòu)化教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)前國內(nèi)相關(guān)研究成果主要集中于三方面。一是大概念理論研究，涵蓋大概念的內(nèi)涵、價值、特征等；二是大概念與深度學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)進(jìn)階、核心素養(yǎng)等理論的結(jié)合研究，如圍繞大概念繪制概念地圖來達(dá)成深度學(xué)習(xí)［10］，圍繞大概念設(shè)計學(xué)習(xí)進(jìn)階［11］等；三是大概念教學(xué)實踐研究，這類研究大部分聚焦大概念在單元教學(xué)中的應(yīng)用，小部分涉及大概念在項目式、探究式等教學(xué)方式中的應(yīng)用。如有學(xué)者提出“以大概念為視角分析教學(xué)內(nèi)容確定單元—圍繞大概念系統(tǒng)規(guī)劃進(jìn)階式教學(xué)目標(biāo)—確定單元教學(xué)結(jié)構(gòu)—實施單元教學(xué)評價”為主要環(huán)節(jié)的大概念單元教學(xué)流程［12］。

綜上可見，國內(nèi)外相關(guān)研究均顯示大概念源于概念、觀念的深入研究，存在顯著的孕育萌生和發(fā)展推進(jìn)兩個階段。理論研究方面重視大概念在學(xué)科內(nèi)容、課程架構(gòu)、學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展中的統(tǒng)領(lǐng)和遷移價值，明確了大概念的內(nèi)涵和相關(guān)外延；實踐研究方面強調(diào)了探究、發(fā)現(xiàn)、討論等方式在大概念教學(xué)中的應(yīng)用。

二、地理大概念研究進(jìn)展

1.國外地理大概念研究

1992年國際地理聯(lián)合會通過了《地理教育國際憲章》，提出了地理學(xué)五大核心概念：位置和分布、地方、人與環(huán)境的關(guān)系、空間的相互作用、區(qū)域。憲章指出學(xué)習(xí)者不掌握這些核心概念，就難以構(gòu)筑地理知識的基本結(jié)構(gòu)。這一時期可看作是地理大概念研究的孕育時期，之后隨著大概念的正式提出與研究的興起，地理大概念得以明確研究。

（1）地理大概念的表述與層級

2009年10月，國際科學(xué)院聯(lián)合組織（IPA）科學(xué)教育國際指導(dǎo)委員會主席溫·哈倫等學(xué)者提出，為減少中小學(xué)科學(xué)教育對宏觀考量的隨意性和不連貫性，確保學(xué)生在科學(xué)教育中應(yīng)接觸到的核心概念，要制定能夠用于解釋和預(yù)測較大范圍自然界現(xiàn)象的概念，并稱之為科學(xué)教育的大概念［13］。在之后出版的《科學(xué)教育的原則和大概念》一書中，明確表述了部分地理大概念（表1）。

（2）地理大概念的課程標(biāo)準(zhǔn)

2013年美國科學(xué)院、聯(lián)邦政府、州級教育機(jī)構(gòu)以及相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜夜餐_發(fā)和推廣了一套全新的科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)《新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（NGSS），該文件給出了部分中學(xué)地理大概念的課程標(biāo)準(zhǔn)（表2）。

（3）地理大概念教學(xué)相關(guān)課例

威金斯與麥克泰格基于大概念的教學(xué)價值和深層理解，提出UBD教學(xué)設(shè)計模式（追求理解的教學(xué)設(shè)計），該模式以明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)為起點、以促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)為宗旨、強調(diào)評價設(shè)計先于課程設(shè)計，其論著中就有地理大概念的教學(xué)應(yīng)用案例［3］。埃里克森與蘭寧提倡KUD教學(xué)設(shè)計模式（以概念為本的教學(xué)），強調(diào)在教學(xué)中幫助學(xué)生建立某一概念與其他概念的聯(lián)系，形成一種“概念性視角”（大概念），憑借“概念性視角”處理相應(yīng)主題的具體事實，其給出的課程單元案例中涉及地理學(xué)科［6］。

綜上可見，國外學(xué)者已明確提出了具體的地理學(xué)科大概念，并以“一句話”或“一段話”的形式進(jìn)行表述；地理大概念具有顯著的層級性，從小的起始概念出發(fā)，逐步擴(kuò)展到能解釋更廣范圍的、更概括的、更抽象的大概念；已有基于大概念的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用成果；研發(fā)了以達(dá)成大概念深層理解為目標(biāo)的相關(guān)教學(xué)模式。

2.國內(nèi)地理大概念研究

（1）前期研究

大概念引入前，我國學(xué)者已對地理核心概念進(jìn)行了相關(guān)研究。張素娟（2012）從“什么是最有價值的知識”角度，提出地理學(xué)科教學(xué)應(yīng)關(guān)注地理基本觀念和法則，并將空間觀念、系統(tǒng)綜合的觀念、動態(tài)觀念、可持續(xù)發(fā)展觀念，作為中學(xué)地理教學(xué)的核心關(guān)鍵概念［15］。曾早早（2014）在綜合研究國際上圍繞核心概念建立的國家地理課程體系后，論述了空間、人地關(guān)系、區(qū)域等地理學(xué)科核心概念［16］。張家輝（2015）等學(xué)者采用比較法，對世界各國（地區(qū)）地理課程標(biāo)準(zhǔn)等的指引性或綱領(lǐng)性文件進(jìn)行了分析，提煉出位置、分布、地方、區(qū)域、尺度、地理過程、空間相互作用、地理環(huán)境和人地關(guān)系等核心概念，指出地理核心概念具有內(nèi)核性、關(guān)聯(lián)性、基礎(chǔ)性和統(tǒng)領(lǐng)性等特征［17］。2018年戴文斌、夏志芳、朱志剛在地理教育文章中首次用到“大概念”一詞［18］。

（2）當(dāng)前研究成果

大概念引入后，國內(nèi)學(xué)者對地理大概念和地理大概念教學(xué)展開相應(yīng)研究。在CNKI上以“（主題%=‘地理 or 題名%=‘地理 or title=‘地理 or v_subject=‘地理） AND （主題%=‘大概念 or 題名%=‘大概念 or title=‘大概念 or v_subject=‘大概念”為檢索條件，以總庫為檢索范圍，共檢索文獻(xiàn)343篇（截至2023年10月7日），合并這些文獻(xiàn)中相近的關(guān)鍵詞，統(tǒng)計關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)獲得詞頻數(shù)據(jù)，生成了詞云圖（圖1）。

圖1中關(guān)鍵詞的顏色越深、字體越大則該關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次越高。從圖1可見，國內(nèi)地理大概念研究集中于大概念、高中地理、單元教學(xué)、地理學(xué)科核心素養(yǎng)、教學(xué)設(shè)計等方面。研究成果主要包括地理大概念的內(nèi)涵與特征、價值與意義、形式與提取、論證與釋義以及高中地理大概念單元教學(xué)、具體章節(jié)內(nèi)容大概念教學(xué)設(shè)計案例等。

①地理大概念的內(nèi)涵與特征。無論是從宏觀的地理學(xué)科層面，還是從中觀的地理課程、微觀的地理課堂教學(xué)層面，地理大概念都是一個內(nèi)涵豐富的教育理念，不同的地理教育專家對此有不同的解讀（表3）。

②地理大概念的教學(xué)價值。于學(xué)生而言，張素娟認(rèn)為地理大概念反映學(xué)科的主要觀點和思維方式，能提供對于理解地理知識、研究和解決地理問題的思想方法或關(guān)鍵工具，可運用于新情境，具有持久的可遷移應(yīng)用價值［23］，利于學(xué)生地理核心素養(yǎng)的提升。于教師而言，段玉山認(rèn)為地理學(xué)科核心素養(yǎng)作為“大概念”，就是用人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實踐力作為“透視鏡”與“語法”，去審視與串聯(lián)整個地理學(xué)科內(nèi)容，并以這些概念為邏輯起點，把握地理學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)，從而梳理出地理教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)，再以教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)為指引，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計與組織［19］，利于提高地理教學(xué)實效。

③地理大概念的形式與提取。當(dāng)前文獻(xiàn)中提出的地理大概念形式多樣，有名詞、短語、句子、段落等不同表述形式，有主題、概念、邏輯關(guān)系、問題等不同表述角度。對于地理大概念的提取，胡蓉等認(rèn)為可根據(jù)新課標(biāo)的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平來凝練獲取［24］。申大魁等給出了三條提取路徑：從地理學(xué)科視角，聚焦地理學(xué)科本質(zhì)提取大概念；基于地理課程標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)地理教材提取大概念；基于學(xué)生的發(fā)展需求和所能達(dá)到的理解水平提取大概念［22］。蘇小兵建議地理教師以課程標(biāo)準(zhǔn)和教材為依據(jù)，采用“五環(huán)節(jié)操作性框架：分析地理情境—提煉地理核心概念—與經(jīng)驗建立聯(lián)系—敘寫地理大觀念—發(fā)展地理學(xué)科大觀念的內(nèi)容進(jìn)階”，用以構(gòu)建地理學(xué)科大概念，并指出這五大環(huán)節(jié)是一個相互交織、不斷迭代的過程［25］。

④地理大概念的論證與釋義。對提出的大概念進(jìn)行論證和釋義，可避免大概念提出的隨意性，并能在一定程度保證其科學(xué)性和學(xué)習(xí)的有效性。目前，地理大概念論證和釋義研究成果較少，其中周春梅的觀點很具有參考價值。她認(rèn)為可從專家思維邏輯、學(xué)科知識邏輯、課程內(nèi)容組織邏輯三個方面對所提出的地理大概念的科學(xué)性、統(tǒng)攝性和有效性進(jìn)行論證。周春梅認(rèn)為專家思維邏輯體現(xiàn)了地理學(xué)學(xué)術(shù)共同體思考問題所遵循的思維范式，可保證大概念的可信性和科學(xué)性；學(xué)科知識邏輯體現(xiàn)了學(xué)科知識的本質(zhì)屬性和因果關(guān)聯(lián)，可保證大概念的統(tǒng)攝性和解釋力；課程內(nèi)容組織邏輯體現(xiàn)了知識間的橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系，可保證大概念教學(xué)應(yīng)用的有效性［26］。胡蓉、余靖宇對其提出的“自然環(huán)境系統(tǒng)、地理要素的演變過程、空間分布、區(qū)域和人地協(xié)調(diào)” 這五個地理學(xué)科大概念進(jìn)行了分段釋義［24］，也為大概念的釋義研究做了很好的引領(lǐng)。

⑤地理大概念單元教學(xué)。學(xué)者們結(jié)合具體課例給出了基于地理大概念的地理單元教學(xué)路徑、策略、操作步驟等。曾早早以“區(qū)域”這一大概念為例，提出了以大概念為中心進(jìn)行地理單元教學(xué)的路徑：構(gòu)建理解學(xué)科核心素養(yǎng)的核心概念體系—從核心概念出發(fā)確定教學(xué)單元—基于核心概念構(gòu)建單元知識結(jié)構(gòu)—圍繞核心概念設(shè)計單元教學(xué)目標(biāo)體系—根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計單元教學(xué)活動［27］。周雪忠以《上海市中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)》部分內(nèi)容為例，認(rèn)為大概念的教學(xué)意義具體表現(xiàn)為“聚焦”“聯(lián)結(jié)”“進(jìn)階”“遷移”四大方面，大概念指引下的地理教學(xué)設(shè)計路徑可為：確定大概念—將大概念轉(zhuǎn)化為單元問題—依據(jù)大概念和單元問題制定教學(xué)目標(biāo)—明確評價任務(wù)—收集學(xué)習(xí)資源與設(shè)計學(xué)習(xí)活動［28］。張素娟以“宇宙中的地理與地球運動”為例，就如何基于大概念進(jìn)行單元的構(gòu)建和整合設(shè)計，提出了五步操作策略：基于大概念構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容—問題驅(qū)動教學(xué)—素養(yǎng)導(dǎo)向單元目標(biāo)設(shè)計—情境教學(xué)—表現(xiàn)性教學(xué)評價［29］。程菊以必修二工業(yè)和交通的相關(guān)內(nèi)容為例，給出了基于大概念理念開展地理學(xué)習(xí)單元重構(gòu)教學(xué)的基本操作步驟：建構(gòu)相應(yīng)主題的學(xué)習(xí)單元、確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)情境、確定核心任務(wù)、設(shè)計單元學(xué)習(xí)活動［30］。姚建芳、念林飛以大概念“自然環(huán)境與人類活動相互影響、協(xié)調(diào)統(tǒng)一”教學(xué)設(shè)計為例，以“河流與人類活動的關(guān)系”為單元主題，從引領(lǐng)性主題、素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)、挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)和持續(xù)性學(xué)習(xí)評價四個方面，闡釋了基于大概念的單元教學(xué)設(shè)計過程［31］。

⑥其他相關(guān)研究。孫子琦、龔倩將中國與新西蘭高中地理大概念進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)兩國高中地理課標(biāo)均能支撐大概念在微觀指導(dǎo)單元整體教學(xué)、中觀輔助構(gòu)建課程框架、宏觀培育地理核心素養(yǎng)，且新西蘭直接以核心概念章節(jié)闡明七個地理大概念［32］。王焜提出將大概念相關(guān)理論觀點引入課程思政，初步構(gòu)建高中地理課程思政體系，提出地理課程思政實施的三條路徑分別是上行路徑、下行路徑和并行路徑［33］。代正嬌認(rèn)為大概念的學(xué)習(xí)具有一定抽象性，應(yīng)利用VR技術(shù)創(chuàng)設(shè)仿真情境彌補學(xué)生空間知覺能力不足的短板，探討了大概念和VR技術(shù)有機(jī)融合的可行性［34］。

綜上，我國地理大概念的研究基礎(chǔ)好、發(fā)展速度快、成果集中。前期研究集中于地理核心概念和地理思想觀念的研究，后期研究集中于地理大概念理論研究和以提升學(xué)生地理核心素養(yǎng)為目的開展地理大概念單元教學(xué)的應(yīng)用研究。地理核心概念和地理思想觀念的研究較為深入，所以大概念引入后學(xué)者們一致認(rèn)同其價值，但同時也形成了兩種差異顯著的觀點。一種觀點認(rèn)為大概念就是地理核心概念，表述形式是單個“名詞”，數(shù)量少，位居地理概念的宏觀頂層。另一種觀點則認(rèn)為地理大概念更偏向于地理觀念，應(yīng)該以“一句話”的形式進(jìn)行表述，數(shù)量相對較多。

三、地理大概念研究的啟示

從教學(xué)實踐角度來看，地理教師是地理大概念教學(xué)的最終施行人，他們最需要弄清楚什么是地理大概念、有哪些地理大概念、為什么要實施地理大概念教學(xué)、怎么實施地理大概念教學(xué)、如何判斷實施效果等。因此，為了地理大概念教學(xué)更好地落地實施，以下幾個方面的研究值得關(guān)注。

1.統(tǒng)一地理大概念的表述與結(jié)構(gòu)

相對統(tǒng)一的地理大概念表述形式和框架結(jié)構(gòu)是保證地理大概念教學(xué)科學(xué)實施的前提。當(dāng)前學(xué)者們尚未對高中地理大概念的表述形式和體系結(jié)構(gòu)達(dá)成一致認(rèn)同，如什么是地理大概念，有專家認(rèn)為是地理學(xué)科核心素養(yǎng)，有些認(rèn)為是地理核心概念，有些認(rèn)為是章節(jié)主題，有些認(rèn)為是依據(jù)自我理解凝練出語句。這些多樣的提法或許反映的都是大概念的某種內(nèi)涵與特征，但顯然會給教師的理解和教學(xué)應(yīng)用帶來困擾。如果許多教師都感到難以理解，談實施就是不切實際。

地理大概念是一種隱性的上位知識，由普通教師來揭示并科學(xué)表述，顯然是很困難的。布魯納在提出學(xué)科知識基本結(jié)構(gòu)學(xué)說時，強調(diào)課程的設(shè)計要考慮“由普通的教師教給普通的學(xué)生”［5］，溫·哈倫也強調(diào)“以幫助所有學(xué)生發(fā)展大概念為總目標(biāo)的理論，必須體現(xiàn)在課程的結(jié)構(gòu)和形式上，概念應(yīng)該以大家都能理解的術(shù)語來表達(dá)，不只是考慮到教師、教育研究者和科學(xué)家，應(yīng)該也要考慮到家長和其他關(guān)心學(xué)生教育的人們”［13］。

2.設(shè)計圍繞地理大概念的課程方案

地理學(xué)科知識是地理科學(xué)家的發(fā)明或發(fā)現(xiàn)形成的地理知識體系，地理大概念是地理學(xué)科知識的一部分，但基礎(chǔ)教育階段地理學(xué)習(xí)的目的不是讓學(xué)生將來都成為地理科學(xué)家，而是希望通過對地理學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生逐步形成正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，為將來的進(jìn)一步發(fā)展奠定知識、能力與德行的基礎(chǔ)?！暗乩韺W(xué)科的總目標(biāo)是通過地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從地理教育的角度落實立德樹人的根本任務(wù)”［35］。這表明地理知識的科學(xué)價值和教育價值是不相同的，因此，要利用地理大概念實現(xiàn)其育人價值，就不能僅關(guān)注其科學(xué)價值，還需要合理選取內(nèi)容發(fā)揮其育人價值，這就需要一個科學(xué)合理的大概念課程方案。

課程內(nèi)容選擇有社會中心主義、學(xué)科中心主義、兒童中心主義三種主要學(xué)派。社會中心主義認(rèn)為社會需要什么知識學(xué)校就應(yīng)開設(shè)什么課程，如職業(yè)類課程。學(xué)科中心主義認(rèn)為課程設(shè)置應(yīng)接軌科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科體系，如競賽類課程。兒童中心主義認(rèn)為學(xué)校課程設(shè)置應(yīng)從學(xué)生的需要出發(fā)才能讓學(xué)生學(xué)得更好，如興趣類課程。地理大概念是地理科學(xué)知識的精髓和靈魂，偏向于學(xué)科中心主義，但如何做到基礎(chǔ)教育課程所要求的時代性、科學(xué)性與選擇性的統(tǒng)一［36］，需要進(jìn)一步加深研究。科學(xué)且適用的課程也會幫助一線教師在落實地理大概念教學(xué)時有案可循、守正創(chuàng)新。

3.加強地理大概念教學(xué)法、評價方式的研究

理解地理大概念的價值，并不意味著教師一定會主動去實施相應(yīng)的教學(xué)。對教師來說，改變原有的教學(xué)方式，采用一種新的教學(xué)方式，是極大的挑戰(zhàn)，甚至?xí)尳處煯a(chǎn)生一種專業(yè)上的不安全感。因此，一套科學(xué)并有指導(dǎo)性的大概念教學(xué)法，對大概念教學(xué)的實施推廣至關(guān)重要。

學(xué)生對地理學(xué)科的感受主要來自地理學(xué)科內(nèi)容、地理教師的教學(xué)方法以及地理學(xué)科的評價方式，簡單說就是學(xué)什么、怎么學(xué)、怎么考，這三者相互影響。因此，僅強調(diào)教學(xué)內(nèi)容以大概念為中心，但教學(xué)方法不與學(xué)生大概念形成的過程相契合，教學(xué)評價不與大概念理解相適配，也無法真正實施大概念教學(xué)。

4.關(guān)注定量和定性相結(jié)合的實證研究

目前，較多文獻(xiàn)是基于大概念理論闡述其教育價值，再以具體案例提出教學(xué)策略或思考，多屬于思辨性研究。實際的課堂教學(xué)有生成性和一定的不可控性，因此，要注重開展研究者參與并基于真實情境的課堂觀察和深度訪談以及建立學(xué)生成長檔案等行動研究，將定量和定性研究相結(jié)合，檢驗地理大概念教學(xué)的實際效果，從而推動地理大概念教學(xué)實質(zhì)性發(fā)展。

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