黃朝宇 李瓊 劉婷

教育部2018年印發(fā)的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中10次提到“大數(shù)據(jù)”一詞，并提出各區(qū)、各校要開展信息化教學(xué)與教研活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)要大力提升教師信息素養(yǎng)，積極有效開展教育教學(xué)^[1]。教育部2022年工作要點(diǎn)中提到推動(dòng)區(qū)域教育創(chuàng)新發(fā)展，強(qiáng)化數(shù)據(jù)的挖掘與分析，構(gòu)建基于數(shù)據(jù)的教育治理新模式^[2]。教育部2023年頒布的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》中，強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化教研專業(yè)引領(lǐng)”和“推進(jìn)數(shù)字化賦能教學(xué)質(zhì)量提升”^[3]。由此可見，國家越來越重視數(shù)據(jù)賦能的教研活動(dòng)和教學(xué)改革。2022年版義務(wù)教育新課標(biāo)由“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)變，關(guān)注學(xué)科素養(yǎng)的落實(shí)，倡導(dǎo)學(xué)科育人。教研內(nèi)容從教師的教轉(zhuǎn)向教學(xué)評一體。教研模式從“統(tǒng)一集中研修”向“精準(zhǔn)教研”過渡，從而使一般教研走向深度教研。成都高新區(qū)以區(qū)域智慧教研平臺為載體，通過試點(diǎn)學(xué)科、試點(diǎn)學(xué)校，探索并創(chuàng)建區(qū)域智慧教研模式，深度改革并創(chuàng)新區(qū)域教育教學(xué)。

一、“1+1+3+5”模型的實(shí)踐思路

在傳統(tǒng)的教研中，教師缺乏對學(xué)情和教學(xué)效果的精準(zhǔn)把握，容易導(dǎo)致教學(xué)效果偏離預(yù)設(shè)目標(biāo)。實(shí)施基于數(shù)據(jù)的課堂教學(xué)診斷，教師可以充分利用信息工具及時(shí)、準(zhǔn)確、全面地獲取所需的數(shù)據(jù)信息。這有利于教師更加精準(zhǔn)地把握教研的各個(gè)環(huán)節(jié)，并利用數(shù)據(jù)分析尋找問題，以便高效解決問題，從而實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)。基于數(shù)據(jù)分析的課堂診斷，助力教研從經(jīng)驗(yàn)判斷轉(zhuǎn)向科學(xué)診斷，有助于教師更加精準(zhǔn)地教、學(xué)生更加高效地學(xué)。

“1+1+3+5”教研體系（如圖1）是基于數(shù)據(jù)分析的課堂教學(xué)診斷區(qū)域智慧教研體系。這一系統(tǒng)包括教研目標(biāo)、教研平臺、教研層級、教研機(jī)制等諸多要素?！?+1+3+5”教研體系的實(shí)踐，旨在幫助教師利用智慧化平臺落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

第一個(gè)“1”是指以核心素養(yǎng)的達(dá)成為教研目標(biāo)，為教師的深度教學(xué)、學(xué)生的深度學(xué)習(xí)指引方向。

第二個(gè)“1”是指以智慧系統(tǒng)為教研平臺，從教研、教學(xué)、學(xué)習(xí)、診斷等方面開展系列研究，有效推進(jìn)區(qū)域?qū)W科教研，突破傳統(tǒng)教學(xué)不深刻、學(xué)生學(xué)習(xí)不投入等教學(xué)問題^[4]。

“3”是指以“區(qū)、校、教研組三級聯(lián)動(dòng)”的方式深度開展教研。區(qū)域提供智慧化平臺、專家資源。學(xué)校統(tǒng)籌規(guī)劃、整合資源。教研組按照同儕互學(xué)研修模式落實(shí)智慧教研。

“5”是指同儕互學(xué)研修模式中的研修設(shè)計(jì)、素養(yǎng)解讀、量表開發(fā)、課例設(shè)計(jì)、課例診斷5個(gè)研修任務(wù)，由5個(gè)小組分別負(fù)責(zé)。每個(gè)研修小組包括1名負(fù)責(zé)人和多名成員，覆蓋教研組所有教師，互相配合共促教師專業(yè)化成長。

二、“1+1+3+5”教研體系實(shí)踐路徑

（一）以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為中心進(jìn)行主題教研，促進(jìn)教學(xué)評一體化實(shí)施

當(dāng)前存在教、學(xué)、評分離的現(xiàn)象。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》倡導(dǎo)由“知識本位”向“素養(yǎng)本位”、由“學(xué)科知識”到“課程育人”轉(zhuǎn)變，關(guān)注學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)。以核心素養(yǎng)為中心統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價(jià)，可以讓教學(xué)評一體化在課堂中滲透和融合。三者相互依存、相互促進(jìn)、相互影響，協(xié)同育人。

教師以核心素養(yǎng)達(dá)成為目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，一要設(shè)置豐富的情境，讓學(xué)生體驗(yàn)知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程，即體驗(yàn)教學(xué)；二要為學(xué)生提供深度學(xué)習(xí)的問題和環(huán)境，注重學(xué)生思維的培養(yǎng)，即探究教學(xué)；三要搭建多樣化的合作交流平臺，設(shè)置合適的活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和合作意識，即互動(dòng)教學(xué)。學(xué)生以核心素養(yǎng)達(dá)成為目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變了被動(dòng)灌輸式的學(xué)習(xí)方式，在主動(dòng)學(xué)習(xí)中獨(dú)立自主意識得到培養(yǎng)，在合作學(xué)習(xí)中溝通交流能力得到提升，在探究學(xué)習(xí)中創(chuàng)新意識和能力得到發(fā)展。以核心素養(yǎng)達(dá)成情況作為評判標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)教與學(xué)，就需要對核心素養(yǎng)進(jìn)行分解，細(xì)化制作出可觀測、可達(dá)成的量表，以便及時(shí)評價(jià)課堂情況。另外，建立以“立足過程，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”為宗旨的過程性評價(jià)與教學(xué)過程同等重要。

主題教研作為當(dāng)前教研的主要方式，能把教師培訓(xùn)和教學(xué)研究整合到一起。將核心素養(yǎng)的某一個(gè)表現(xiàn)作為主題，將對其進(jìn)行深度研究作為引領(lǐng)，將在教學(xué)中如何落實(shí)這一素養(yǎng)作為研究的核心，將形成典型課例作為研究的載體，最后將定性定量評價(jià)達(dá)成情況作為導(dǎo)向，便可形成圍繞核心素養(yǎng)1個(gè)或2個(gè)表現(xiàn)的主題教研（如圖2）。如可把初中數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)中的抽象和模型觀念作為主題研究，使理論學(xué)習(xí)、課堂課例研究和實(shí)踐反思融入教研中，實(shí)現(xiàn)教師深入到核心素養(yǎng)的“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—反思”過程，最終提升個(gè)人、學(xué)校、區(qū)域的教研水平。

（二）數(shù)字協(xié)同賦能，創(chuàng)建教研評一體化新模式

利用智能研修平臺構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”教研模式，區(qū)域統(tǒng)籌規(guī)劃、整體設(shè)計(jì)構(gòu)建教研轉(zhuǎn)型。教研管理平臺由學(xué)科教研員、教研組長組成的管理員負(fù)責(zé)。管理員組建學(xué)校教研組，組員可以是本校教師，可以是外校教師，也可以是教研員和專家。管理員規(guī)劃研修方案、設(shè)置研修活動(dòng)、建設(shè)資源、把研修活動(dòng)的過程性資源上傳到智能研修平臺，便可在平臺中搭建出一條“主題研修—課例點(diǎn)評—成果交流”一站式研修體系。管理員把教師的課堂錄像上傳至智能研修平臺，教研組成員便可打破時(shí)空限制，利用“AI課堂分析”功能對課例進(jìn)行切片分析、分段研究及評價(jià)。授課教師根據(jù)評論和分析結(jié)果進(jìn)行反思改進(jìn)，接受專家和評課教師的跟蹤指導(dǎo)，不斷優(yōu)化教育教學(xué)過程。

課堂是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的主陣地。區(qū)域智慧化教研離不開課堂。信息技術(shù)參與的課堂可以讓教師更快地收集數(shù)據(jù)，及時(shí)整改發(fā)現(xiàn)的問題，使得教學(xué)行為更加精準(zhǔn)。如學(xué)生利用信息技術(shù)回答選擇題和判斷題，教師能夠即時(shí)看到全班數(shù)據(jù)并采取針對性的教學(xué)行為，使課堂更直觀和高效。

傳統(tǒng)教學(xué)評價(jià)是根據(jù)教師的經(jīng)驗(yàn)做判斷分析，在有效性和精準(zhǔn)性方面難以突破。除了文本評論這種傳統(tǒng)的評課方式外，智能研修平臺還支持觀察評論，即根據(jù)區(qū)域評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對課例進(jìn)行“擺事實(shí)—說結(jié)論—析原因—提建議”的質(zhì)性評價(jià)。另外，根據(jù)核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，教研組結(jié)合某課時(shí)設(shè)計(jì)出可觀測的量規(guī)式評價(jià)指標(biāo)，聽課教師依據(jù)該量表在智能研修平臺評分，最后可即時(shí)得到較全面的課堂觀測分析報(bào)告。傳統(tǒng)和智慧評價(jià)相結(jié)合，使得對教學(xué)行為和課堂質(zhì)量展開全面、精準(zhǔn)科學(xué)的評價(jià)成為可能，混合式區(qū)域教研模式得以順利開展（如圖3）。

在信息技術(shù)賦能的背景下，包括智能研修平臺在內(nèi)的區(qū)域智慧教育平臺讓教學(xué)、研究、評價(jià)互相關(guān)聯(lián)協(xié)作，相互促進(jìn)（如圖4）。以核心素養(yǎng)作為研究主題，以評價(jià)作為導(dǎo)向，以教學(xué)研究作為抓手，方能讓核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地，真正實(shí)現(xiàn)教研評一體化。

（三）區(qū)校教研組三級聯(lián)動(dòng)，創(chuàng)新教研機(jī)制建設(shè)

區(qū)域統(tǒng)籌組織、專業(yè)培訓(xùn)指導(dǎo)，學(xué)校人力、物力和財(cái)力支撐，學(xué)科教研組積極主動(dòng)研究，“區(qū)域—學(xué)校—教研組”三級聯(lián)動(dòng)實(shí)現(xiàn)了深度教研，提升了教師的教育教學(xué)能力，滿足了教師發(fā)展需求（如圖5）。三個(gè)層級分別負(fù)責(zé)的工作內(nèi)容如下。

區(qū)域：確定試點(diǎn)學(xué)校和學(xué)科。信息組教研員組織學(xué)科教研員、試點(diǎn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)科教師開展關(guān)于智能研修平臺的專題培訓(xùn)會(huì)，指導(dǎo)和幫助試點(diǎn)學(xué)科教研組使用智能研修平臺開展教學(xué)實(shí)踐研究。學(xué)科教研員指導(dǎo)教師做好核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課堂研究，利用區(qū)域?qū)＜屹Y源庫指導(dǎo)教師做好學(xué)科教學(xué)，幫助學(xué)科教研組總結(jié)凝練成果并在全區(qū)學(xué)科教研中推廣。

學(xué)校：整合資源對研修提供技術(shù)支撐；協(xié)調(diào)時(shí)間和空間為教研做好人力、物力支持；幫助學(xué)科教研組總結(jié)凝練成果，并在學(xué)校其他學(xué)科推廣。

教研組：根據(jù)本組實(shí)際情況，確定研究主題活動(dòng)；積極參與教研項(xiàng)目，在區(qū)域教研平臺展示交流；建立校本研修機(jī)制。

三級教研模式突出了“區(qū)域—學(xué)?！萄薪M”的特點(diǎn)和優(yōu)勢，層層遞進(jìn)、挖掘潛力、形成合力，使得區(qū)域教研與校本教研之間緊密聯(lián)系。區(qū)域教研的推進(jìn)幫助學(xué)校建立起有效的校本教研機(jī)制，以提升學(xué)校的教研和教學(xué)質(zhì)量。

（四）落實(shí)同儕互學(xué)研修模式，構(gòu)建深度教研體系

教研組依據(jù)教研培一體化理念，以指向核心素養(yǎng)的課堂診斷與改進(jìn)為主線，踐行同儕互學(xué)研修模式。該模式以研修設(shè)計(jì)、素養(yǎng)解讀、量表開發(fā)、課例設(shè)計(jì)、課例診斷5個(gè)研修任務(wù)驅(qū)動(dòng)，每個(gè)研修任務(wù)內(nèi)容如下。

研修任務(wù)1：研修設(shè)計(jì)組通過調(diào)查了解現(xiàn)狀，聚焦本次研修突破的問題，明確研修任務(wù)及線上研修空間規(guī)劃，組建其余的研修團(tuán)隊(duì)；按照“分析與聚焦—規(guī)劃與設(shè)計(jì)—實(shí)施與改進(jìn)—成果與提煉”的流程規(guī)劃任務(wù)推進(jìn)研修；跟進(jìn)研修進(jìn)展及研修效果等具體情況，及時(shí)調(diào)整研修設(shè)計(jì)。

研修任務(wù)2：素養(yǎng)解讀組結(jié)合文獻(xiàn)資料，在專家引領(lǐng)下，帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、研究、解讀課標(biāo)，對核心素養(yǎng)進(jìn)行分解、分級及行為化表征。

研修任務(wù)3：量表開發(fā)組確定本次研修活動(dòng)的觀測維度并開發(fā)量表，包括指標(biāo)及其權(quán)重的確定；根據(jù)量表應(yīng)用情況，及時(shí)優(yōu)化量表。

研修任務(wù)4：課例設(shè)計(jì)組將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為行為化、可操作、可測評的學(xué)習(xí)目標(biāo)；根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)完成指向核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，包括教案撰寫，準(zhǔn)備教學(xué)資源，制作課件等；根據(jù)課例的診斷情況，及時(shí)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。

研修任務(wù)5：課例診斷組應(yīng)用量表觀測目標(biāo)達(dá)成情況；評析課例，按照“擺事實(shí)—說結(jié)論—析原因—提建議”四步驟規(guī)范評課流程，形成數(shù)據(jù)問診與教學(xué)改進(jìn)的策略；通過對比分析、多輪研磨，跟蹤課例的改進(jìn)過程。

5個(gè)任務(wù)貫穿區(qū)域教研培一體化智慧研修過程，相互協(xié)同，并行推進(jìn)。

三、反思與展望

在實(shí)踐探索中，我區(qū)深刻體會(huì)到，由傳統(tǒng)教研轉(zhuǎn)向智慧教研是一段不斷改進(jìn)、不斷創(chuàng)新的艱難路程，需要凝心聚力、系統(tǒng)地去實(shí)現(xiàn)。通過實(shí)踐探索，我區(qū)取得了顯著成果。

改變教研方式：我區(qū)借助區(qū)域教研培一體化的智慧研修平臺，從原來定時(shí)間、定地點(diǎn)、定內(nèi)容的傳統(tǒng)教研形式，轉(zhuǎn)變?yōu)槿珗鲇?、全時(shí)段、可共享的教研形式。教研的過程被記錄下來，可視化、可模仿性和操作性更強(qiáng)，支持了區(qū)域資源共享、教師共生長。

轉(zhuǎn)變教研意識：借助優(yōu)質(zhì)的教研平臺資源，原有的教研形式得到了改變，教師的教研意識也發(fā)生了轉(zhuǎn)變——集體教研是為了優(yōu)化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，同時(shí)也能更好地促進(jìn)教師的個(gè)人發(fā)展。

優(yōu)化教研內(nèi)容：由于以學(xué)科核心素養(yǎng)為核心統(tǒng)領(lǐng)各個(gè)環(huán)節(jié)，教研時(shí)需要研究核心素養(yǎng)，因此理論學(xué)習(xí)是優(yōu)化的教研內(nèi)容之一。備課組可以共同研究比賽課例，分析優(yōu)質(zhì)課的可圈可點(diǎn)之處；也可以共同研討組內(nèi)教師的常規(guī)課，了解分析核心素養(yǎng)的培養(yǎng)情況。

此教研模式構(gòu)造了縱橫交錯(cuò)的教研共同體，參與的人員較多，做好研修設(shè)計(jì)及過程的監(jiān)督是有效研修的基礎(chǔ)。5個(gè)研修任務(wù)組相互協(xié)作，聯(lián)系配合是關(guān)鍵。

我們在實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)一些不足之處。如，信息技術(shù)的支持與實(shí)際需求有一定的距離，智慧平臺只能支持客觀題答題數(shù)據(jù)的及時(shí)收集統(tǒng)計(jì)分析，而客觀題無法準(zhǔn)確全面地反映學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求。觀測組的教師不能與授課教師同步看到學(xué)生現(xiàn)場答題情況，使得有些地方的觀測缺少數(shù)據(jù)支撐。另外，教育信息技術(shù)融合的方式還需要進(jìn)一步挖掘；教師的信息技術(shù)能力還需要持續(xù)培訓(xùn)；智慧教研的持續(xù)推進(jìn)與技術(shù)保障的相關(guān)機(jī)制還需要完善；培訓(xùn)專家的經(jīng)費(fèi)需要得到保障等等。后期，我們會(huì)積極思考并努力解決上述問題，以便更加深入地探索并完善區(qū)域智慧教研模式。

參考文獻(xiàn)

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