吳曉霞 陳梓依 熊 飛 丁海東

(揚州大學(xué) 生物科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,江蘇 揚州 225009)

在線教學(xué)是為學(xué)習(xí)者提供網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)或體驗的一種課程教學(xué)方式[1]。2020年年初暴發(fā)的新冠肺炎疫情,使在線教學(xué)從倉促應(yīng)戰(zhàn)到從容應(yīng)對,迅速經(jīng)歷了一次世界范圍內(nèi)的壓力測試。在教育數(shù)字化和信息化高度發(fā)展的后疫情時代,回顧我國在線教學(xué)發(fā)展歷程、主題特征和未來演化,深入分析在線教學(xué)存在的問題,對有效推進在線教育、優(yōu)化使用機制、提升高校教學(xué)質(zhì)量大有裨益。以CNKI為數(shù)據(jù)庫源,使用CiteSpace6.1 R2文獻分析軟件,對2001—2021年間我國高校在線教學(xué)研究相關(guān)文獻進行可視化分析,系統(tǒng)梳理近20年來我國高校在線教學(xué)的研究熱點、研究主題及發(fā)展趨勢,探討數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下我國在線教學(xué)的發(fā)展路徑。

一、 數(shù)據(jù)來源與研究方法

(一) 數(shù)據(jù)來源

以CNKI為數(shù)據(jù)源,以“在線教學(xué)”or“在線課程(或含網(wǎng)絡(luò)課程)”or“在線學(xué)習(xí)”為檢索主題、選取期刊類型為CSSCI來源期刊、時間區(qū)間為2001年1月到2021年12月,共檢索文獻2751篇,剔除學(xué)術(shù)資訊、圖書情報等非緊密性文獻,最終保留1560篇文獻數(shù)據(jù)。

(二)研究方法

利用CiteSpace6.1R2,最小時間切片設(shè)為1年,選擇閾值(Top N)設(shè)置為50,不進行網(wǎng)絡(luò)裁剪,對年度發(fā)文量、發(fā)文作者、研究機構(gòu)及關(guān)鍵詞信息等進行描述統(tǒng)計和可視化呈現(xiàn)與分析。

二、研究現(xiàn)狀的文獻計量分析

(一)年度發(fā)文量統(tǒng)計分析

根據(jù)“在線教學(xué)”年度發(fā)文量變化趨勢,可以將我國在線教學(xué)研究分為較為明顯的三個發(fā)展階段:一是2001—2012年間為起步階段,跨度時間長,每年發(fā)文量較少但呈現(xiàn)緩慢增長態(tài)勢;二是從2012—2014年為快速發(fā)展階段,在這一階段中,世界范圍內(nèi)MOOCs熱潮對加速我國在線教學(xué)研究產(chǎn)生了巨大推動作用,文獻數(shù)量呈現(xiàn)爆發(fā)式增長;三是從2015年至今為相對穩(wěn)定的成熟發(fā)展階段,每年的文獻數(shù)量處于高位穩(wěn)定狀態(tài),但由于新冠肺炎疫情影響,2020年文獻數(shù)量出現(xiàn)了一個顯著的突現(xiàn)峰。

(二)作者及機構(gòu)的共現(xiàn)關(guān)系分析

根據(jù)作者共現(xiàn)關(guān)系圖(圖略,如有需要,請與作者聯(lián)系),546位作者節(jié)點間共形成359條連線,網(wǎng)絡(luò)密度僅0.0024,結(jié)構(gòu)松散,其中56.1%的作者僅出現(xiàn)一次;以發(fā)文最多的北京師范大學(xué)陳麗的發(fā)文數(shù)(37)為基數(shù),根據(jù)文獻計量普賴斯定理,可知發(fā)文5篇以上為核心作者,共43位,占作者總數(shù)的7.9%,發(fā)文數(shù)占所有作者發(fā)文總數(shù)的25.5%,未超過50%,表明核心作者群尚未形成。部分核心作者間共現(xiàn)關(guān)系穩(wěn)定,如北京師范大學(xué)陳麗與鄭勤華之間具有密切合作關(guān)系;其他核心作者如楊曉宏、趙呈領(lǐng)、韓錫斌、李海峰、李艷燕等也各自形成了相對獨立穩(wěn)定的作者共現(xiàn)群。綜合來看,核心作者長期聚焦于在線課程不同研究方向,這也促進了在線課程的全面、系統(tǒng)、深入和持續(xù)發(fā)展。例如,陳麗及其合作者長期致力于遠程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互關(guān)系研究,其2004年發(fā)表于《中國遠程教育》上的《遠程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔》一文,累計被引達829次;華中師范大學(xué)的趙呈領(lǐng)及其合作者在翻轉(zhuǎn)課堂與混合式教學(xué)相關(guān)方向有較深入的研究;清華大學(xué)韓錫斌的研究較多聚焦于在線學(xué)習(xí)平臺建設(shè)與管理等相關(guān)主題。

發(fā)文機構(gòu)共現(xiàn)圖譜(圖略,如有需要,請與作者聯(lián)系)顯示,發(fā)文機構(gòu)呈現(xiàn)為松散的多中心共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),師范類大學(xué)如北京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)等的教育學(xué)院、教育技術(shù)學(xué)院等為主要研究機構(gòu)。尤其值得關(guān)注的是北京師范大學(xué),該校多個獨立的二級機構(gòu)均呈現(xiàn)出較高的中心度,在1560篇分析文獻中,以北京師范大學(xué)為第一單位或有該校二級機構(gòu)參與的發(fā)文量高達183篇,充分反映出該校在本領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)地位。

(三)關(guān)鍵詞聚類分析

關(guān)鍵詞是對論文主題的高度概括,關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻次和中心度值說明在一定時期內(nèi)該主題的重要性。對“在線教學(xué)”關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析,歸納出中心度值前20的高頻關(guān)鍵詞。結(jié)果顯示,除了檢索主題詞以外,近年來出現(xiàn)頻次與中心度值較高的關(guān)鍵詞還包括 “學(xué)習(xí)分析”“學(xué)習(xí)體驗”“影響因素”“混合學(xué)習(xí)”“深度學(xué)習(xí)”等熱點關(guān)鍵詞。進一步對共現(xiàn)關(guān)鍵詞進行LLR算法聚類,共獲得13個大的聚類標(biāo)簽,且網(wǎng)絡(luò)模塊化評價指標(biāo)聚類模塊值(Q)為0.6852(> 0.3,聚類較好),網(wǎng)絡(luò)同質(zhì)性評價指標(biāo)聚類平均輪廓值(S)為0.8755(>0.5,同質(zhì)性高),這表明聚類網(wǎng)絡(luò)社團結(jié)構(gòu)顯著,有效性高,能夠合理區(qū)分在線課程的研究主題領(lǐng)域。根據(jù)聚類中心相似度,結(jié)合關(guān)鍵詞頻次和中心度值,對聚類關(guān)鍵詞數(shù)目大于20的前11個聚類標(biāo)簽進行去重和歸納,從在線課程建設(shè)、在線教學(xué)評價、在線課程質(zhì)量管理等三個方面對20年間我國高校在線課程研究主題進行述評。

(四)2001—2021年我國在線教學(xué)研究內(nèi)容分析

1．在線課程建設(shè)凸顯出以學(xué)習(xí)者為中心的綜合性和系統(tǒng)性特征

在線課程建設(shè)本質(zhì)是基于在線技術(shù)條件下學(xué)習(xí)的環(huán)境生態(tài)建設(shè),包括在線教學(xué)平臺建設(shè)、在線課程資源建設(shè)以及在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計等。

(1)在線教學(xué)平臺建設(shè)表現(xiàn)出迭代性與融合性

在線教學(xué)平臺不僅是教學(xué)資源和學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的載體,還是教師和學(xué)生實現(xiàn)教學(xué)互動、學(xué)生進行學(xué)習(xí)交互、教師進行學(xué)習(xí)分析與評價的環(huán)境支持,因此在線教學(xué)平臺是決定在線教學(xué)效果的關(guān)鍵所在,而互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的嬗變成為在線教學(xué)平臺變革和發(fā)展的首要要素。20世紀(jì)末,互聯(lián)網(wǎng)在世界范圍內(nèi)興起,在線教育隨之誕生。1999年,清華大學(xué)、浙江大學(xué)等成為我國首批遠程教育的試點高校,標(biāo)志著我國在線教學(xué)的開端,教學(xué)主要以PPT形式通過廣播、計算機等電化教育形式傳播。進入2000年后,多媒體技術(shù)的發(fā)展促進了教學(xué)資源建設(shè)的豐富性,高校開始推廣運用信息化技術(shù),在線教學(xué)開始進入網(wǎng)絡(luò)課程階段。2011年前后,MOOCs教學(xué)模式在世界范圍內(nèi)呈井噴式涌現(xiàn),標(biāo)志著真正的在線教育開端。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展以及在社會資本推動下,中國大學(xué)MOOCs、愛課程、智慧樹、騰訊課程等多種教學(xué)平臺出現(xiàn)。在新冠肺炎疫情期間,社會化的多種直播教學(xué)平臺等大放異彩,多種社交媒體如微信群、QQ群、B站彈幕等為在線學(xué)習(xí)提供了新的交互平臺,增加了在線學(xué)習(xí)的社會臨場感。隨著人工智能技術(shù)等新數(shù)據(jù)技術(shù)系統(tǒng)的出現(xiàn),數(shù)字化課程的建設(shè)使得多種不同的在線教學(xué)平臺在界面設(shè)計、實時互動、功能分區(qū)等多種終端系統(tǒng)中表現(xiàn)出顯著的迭代性與融合性,平臺能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的個人數(shù)據(jù)調(diào)整資源發(fā)送類型等,智能化的人機交互會增強學(xué)習(xí)者的體驗價值,滿足學(xué)習(xí)者的使用意愿,進而產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)動力,不斷促進學(xué)生個性的全面發(fā)展[2]。

(2) 在線課程資源建設(shè)呈現(xiàn)出豐富性與系統(tǒng)性

課程資源是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)平臺與教學(xué)者的直接媒介[3]。相較于以線下教學(xué)PPT為主體的教學(xué)資源,在線教學(xué)能夠利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)提供更加多樣化的學(xué)習(xí)資源,如文本、動畫、視頻等。我國在線課程資源的建設(shè)具有明顯的以國家政策為導(dǎo)向、以項目建設(shè)為推進的特點[4]。截至2022年2月底,我國上線慕課數(shù)量超5萬門,積聚了豐富的在線教學(xué)資源,但同時也引發(fā)了在線資源的過度建設(shè)與重復(fù)建設(shè)、資源更新率低等諸多問題,并且由于在線教學(xué)的時空分離性、教師的引導(dǎo)性及資源創(chuàng)建者的理念差異等,造成了教學(xué)資源的質(zhì)量差異性和利用效率的差異性,導(dǎo)致出現(xiàn)在線課程資源利用的淺層學(xué)習(xí)困境[5]。為解決在線課程資源利用困境,段茂君[5]從哲學(xué)視角詮釋了基于理解的在線課程資源建構(gòu)和優(yōu)化策略。在線課程資源的動態(tài)生成模式是基于生成性學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)學(xué)習(xí)理論所提出的、旨在提高課程資源利用率、增強學(xué)習(xí)者的參與性與交互性的資源設(shè)計策略,可用于解決課程資源更新滯后、靜態(tài)預(yù)設(shè)、學(xué)生參與不足等一系列問題[6]。此外,為解決資源過度建設(shè)與重復(fù)建設(shè)問題,中國高校計算機教育MOOC聯(lián)盟(cMOOC聯(lián)盟)提出的基于MOOC/SPOC的 “1+M+N”教學(xué)新模式,利用1位名師的優(yōu)質(zhì)在線課程資源, 多所(M)高校以混合教學(xué)形式面向聯(lián)盟學(xué)生(N)開展教學(xué)[7],在減少資源建設(shè)成本和時間成本的基礎(chǔ)上,擴大課程資源的教學(xué)受眾面,有效提高在線教學(xué)質(zhì)量?？梢钥闯?我國現(xiàn)階段的課程資源建設(shè)正從建設(shè)的豐富性朝著利用的系統(tǒng)性與有效性方向發(fā)展。

(3) 在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計凸顯出以學(xué)生為主體的交互體驗性

學(xué)習(xí)活動的設(shè)計既是在線課程設(shè)計與開發(fā)的關(guān)鍵,也是幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建學(xué)習(xí)社區(qū)的重要方式[8]。在線教學(xué)區(qū)別于線下教學(xué)的核心在于改變了教學(xué)時空、重構(gòu)了師生教學(xué)關(guān)系,在時空分離學(xué)習(xí)場景下如何促進學(xué)習(xí)者的主體參與、提升學(xué)習(xí)效果是在線教學(xué)需要解決的關(guān)鍵問題,而設(shè)計以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)交互活動則成為解決問題的核心。教學(xué)交互活動要將學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動、教師與學(xué)生交互活動以及學(xué)習(xí)與學(xué)生的交互活動設(shè)計相結(jié)合[9],而學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機、主體意識等都是影響學(xué)習(xí)活動的重要限制因素。衷克定和楊莉莉[10]基于人格類型理論分析在線學(xué)習(xí)活動類型及其對學(xué)習(xí)主動參與的影響,建議在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計可以通過建立人格類型互補的異質(zhì)分組來彌補不同學(xué)習(xí)者對在線學(xué)習(xí)活動的不適應(yīng)。張文蘭等人[11]、羅小波和劉飛云[12]的研究均表明,發(fā)現(xiàn)教師引領(lǐng)式的在線學(xué)習(xí)活動對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為等具有正向影響。近年來,基于項目式在線學(xué)習(xí)、基于問題式在線學(xué)習(xí)、促進學(xué)生批判性思維和問題解決能力培養(yǎng)的在線學(xué)習(xí)活動成為在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計的熱點課題?？梢钥闯?我國在線學(xué)習(xí)活動的設(shè)計研究以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向,更為關(guān)注學(xué)習(xí)者思維特征和知識結(jié)構(gòu),強調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互體驗性,充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者主體性的特征。

2．在線教學(xué)效果的評價逐步走向數(shù)據(jù)化和定量化

在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為能夠以不同類型的數(shù)據(jù)形式存儲于在線平臺管理系統(tǒng)中,不僅可用于分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為特征、預(yù)測學(xué)習(xí)結(jié)果,還可以根據(jù)學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)提供學(xué)習(xí)干預(yù)或給予個性化的學(xué)習(xí)資源推送。運用在線學(xué)習(xí)分析技術(shù),不同研究者會根據(jù)其對在線教學(xué)認知與目的不同,選擇體現(xiàn)不同價值主體的數(shù)據(jù)資料構(gòu)建學(xué)習(xí)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。如鄭勤華等人以教學(xué)目標(biāo)為價值判斷依據(jù),結(jié)合在線學(xué)習(xí)的特征,構(gòu)建學(xué)生綜合評價參考模型[13];王瑩等人構(gòu)建的應(yīng)用于“設(shè)計藝術(shù)學(xué)”的在線學(xué)習(xí)成績評價模型,除了選擇一般學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)、在線協(xié)作交流數(shù)據(jù)以外,還選擇了能夠體現(xiàn)設(shè)計能力的在線多元評測數(shù)據(jù)作為模型構(gòu)建指標(biāo)[14]。楊雪等人則探究了減少在線學(xué)習(xí)拖延、提升學(xué)習(xí)效果有效性的不同的教學(xué)策略在提升學(xué)習(xí)參與度和學(xué)習(xí)效果方面的有效性[15]。此外,研究者還分別從同伴互評投入度、學(xué)習(xí)者社會交互行為參與模式、開放課程教學(xué)特性與價值主體需要、在線學(xué)習(xí)成果認證分析等不同視角展開質(zhì)量評價研究[16][17]。在線認知水平的過程性評價是在線教學(xué)評價的難點,馮曉英等人通過相關(guān)性分析篩選了13個與在線認知水平顯著相關(guān)的學(xué)習(xí)行為指標(biāo),并構(gòu)建在線認知水平的評價模型,為教師開展在線學(xué)習(xí)的過程性評價提供理論依據(jù)[18]。

隨著人工智能等教育大數(shù)據(jù)的出現(xiàn),在線課程的教學(xué)反饋及其效果評價逐步走向定量化和數(shù)據(jù)化,如賀寶勛等人基于人工智能技術(shù),嘗試應(yīng)用游戲化評價以減緩學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠與提高在線學(xué)習(xí)效率[19]。借助多模態(tài)數(shù)據(jù)融合算法等智能處理形式,便于研究者定量化搜集、揭示師生在線學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn),從而作出有針對性的建議和修正,定量化、數(shù)據(jù)化和綜合化地評估學(xué)生的在線學(xué)習(xí)表現(xiàn),從而系統(tǒng)化修正并完善在線課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。

3．在線課程質(zhì)量保障體系建設(shè)已漸趨完善

(1)在線教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)趨向規(guī)范化

在線教學(xué)有效性的核心在于所建設(shè)的在線課程的質(zhì)量,但在現(xiàn)有研究中并沒有形成被一致性公認的在線課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn),我國在線課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)緣起于2002年教育部頒布的“網(wǎng)絡(luò)課程評價CELTS-22.1”,其包括教學(xué)設(shè)計、界面設(shè)計、課程內(nèi)容和技術(shù)等四個維度;2015年國家公布“國家精品在線開放課程評價指標(biāo)體系”(以下簡稱“國標(biāo)”),在原有基礎(chǔ)上進行拓展,提出課程團隊、教學(xué)設(shè)計、課程內(nèi)容、教學(xué)活動與教師指導(dǎo)、應(yīng)用效果與影響、課程平臺支持服務(wù)等六個維度評價標(biāo)準(zhǔn)。對甘、陜、豫等三省31所高校在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量認定現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn),國標(biāo)對高校在線開放課程質(zhì)量認定具有重要的指導(dǎo)作用,各高校應(yīng)在此基礎(chǔ)上制定符合本校實際的在線開放課程質(zhì)量認定標(biāo)準(zhǔn)[20]。與美國QM(Quality Matters)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)比較,國標(biāo)評價內(nèi)容缺乏對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)體驗的評價[21]。這一問題也引起了我國在線課程研究者的廣泛關(guān)注,多個研究團隊分別選擇不同的在線開放教學(xué)平臺,收集學(xué)習(xí)者質(zhì)量評價數(shù)據(jù),依據(jù)一定的教育理論指導(dǎo),抽取評價指標(biāo)信息并通過權(quán)重分析、實證遴選等方法,建立基于學(xué)習(xí)者的質(zhì)量評價指標(biāo)體系[20][22]-[24]。

(2)在線教學(xué)質(zhì)量保障體系趨向完善化

提供優(yōu)質(zhì)的在線教育服務(wù)并建立科學(xué)、合理、有效的在線教學(xué)質(zhì)量,是保持在線教學(xué)生機活力的基礎(chǔ)。在此次新冠肺炎疫情之前,在線教學(xué)主要作為各高校線下課程教學(xué)的輔助與補充,質(zhì)量保障體系主要以高校為主體。王桂林[25]基于全面質(zhì)量管理(Total Quality Management, TQM)理念構(gòu)建高校在線課程質(zhì)量保障體系,堅持“全過程”“全要素”“全員”三全原則:全過程即構(gòu)建在線開放過程從輸入—實施—輸出的全過程質(zhì)量保障框架;全要素是指對在線課程的組成要素包括課程目標(biāo)、內(nèi)容、資源、實施、評價等要素進行質(zhì)量監(jiān)控;全員是指在線教學(xué)質(zhì)量需要從技術(shù)開發(fā)人員、教師、學(xué)生以及教學(xué)管理者角度多方考慮。

進入后疫情時代,在線課程建設(shè)已走向高校、社會共建的多元化狀態(tài),在線課程建設(shè)是一個系統(tǒng)性的過程,更需要政府管理部門、教育機構(gòu)、技術(shù)機構(gòu)等形成協(xié)同發(fā)展和管理機制,研制自上而下的在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與管理形式,制定在線課程及在線平臺管理制度,重視資源管理和合理利用,協(xié)同推進高校內(nèi)部以及不同高校間的資源融合與等級分類,以增加教育資源共享和使用率,構(gòu)建多元化的配套考核評價機制,注重數(shù)據(jù)驅(qū)動下的學(xué)習(xí)分析,提高學(xué)生的在線學(xué)習(xí)效率。

三、研究前沿分析

特定時間段內(nèi)急劇增加的關(guān)鍵詞為突現(xiàn)詞(Burstness)。利用突現(xiàn)詞與突現(xiàn)時間的關(guān)聯(lián)分析,可以厘清不同發(fā)展時期的研究熱點,關(guān)鍵詞出現(xiàn)時間越靠后,屬于前沿研究的可能性就越大,突現(xiàn)強度值越大,表明該詞在此時間段內(nèi)出現(xiàn)頻次越高。在在線課程研究中具有高突現(xiàn)強度的19個關(guān)鍵詞中, “學(xué)習(xí)分析”是近10年內(nèi)突現(xiàn)強度最高的關(guān)鍵詞,而出現(xiàn)較晚且延續(xù)至今的突現(xiàn)詞為“深度學(xué)習(xí)”和“人工智能”。

(一)聚焦于素養(yǎng)導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)成為在線教學(xué)的未來目標(biāo)追求

深度學(xué)習(xí)是一種高層次的學(xué)習(xí),是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中以理解和建立聯(lián)系為特征的一種學(xué)習(xí)狀態(tài),通過深度學(xué)習(xí),可促進學(xué)生元認知的發(fā)展[26]。在線深度學(xué)習(xí)應(yīng)體現(xiàn)具身性、復(fù)雜問題導(dǎo)向性以及協(xié)作探究與協(xié)同知識建構(gòu)性等特征?，F(xiàn)階段在線教學(xué)主要采用的是“直播+線上互動”教學(xué)形式,學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)以視/聽為主,主體參與較少,認知活動常常處于知道、理解等淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)[27],在強調(diào)素養(yǎng)與能力培養(yǎng)的時代要求下,分析深度學(xué)習(xí)的影響因素及相互關(guān)系、重構(gòu)有利于在線深度學(xué)習(xí)發(fā)生的在線學(xué)習(xí)設(shè)計、提升在線學(xué)習(xí)效果已成為目前乃至未來很長一段時間內(nèi)的研究熱點。

我國現(xiàn)階段的在線深度學(xué)習(xí)研究仍處于初期階段,研究內(nèi)容主要聚焦于內(nèi)涵理解、影響因素、達成路徑等三個方面。綜合分析,在線深度學(xué)習(xí)的有效實施應(yīng)著力加強以下三個方面建設(shè):首先,加強智慧化教學(xué)環(huán)境建設(shè)。研究表明:學(xué)習(xí)者的個體因素、交互協(xié)作、在線學(xué)習(xí)環(huán)境、在線學(xué)習(xí)資源的利用等是影響在線深度學(xué)習(xí)發(fā)生的主要因素,其中,在線學(xué)習(xí)環(huán)境對深度學(xué)習(xí)的影響最大,個體因素影響最小,環(huán)境因素可通過影響個體因素進而影響交互[28]-[30]。借助于人工智能與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的持續(xù)發(fā)展,通過搭建虛擬課堂等的智慧化學(xué)習(xí)環(huán)境,增加和優(yōu)化智慧化的教學(xué)資源庫,增強個體在線學(xué)習(xí)體驗,滿足學(xué)生多樣化與個性化的學(xué)習(xí)需求,提升學(xué)習(xí)的自我效能感。其次,創(chuàng)新在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計,從教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)、教學(xué)情境的真實性創(chuàng)設(shè)、教學(xué)活動的項目化組織等角度提高學(xué)生學(xué)習(xí)投入,調(diào)動學(xué)生高級思維,提高學(xué)生學(xué)習(xí)參與度。最后,提供多維度的學(xué)習(xí)支持服務(wù),如教師情感支持、教師認知支持、學(xué)習(xí)同伴支持等也是達成在線深度學(xué)習(xí)的重要舉措,教師在教學(xué)過程中的情感支持對于營造積極的在線學(xué)習(xí)環(huán)境、提升學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)觀點生成、促進深度學(xué)習(xí)達成具有重要作用[31]。

(二) 在線教學(xué)將走向“人工智能+教育”的教育信息化高級階段

2018年,教育部發(fā)布“高等學(xué)校人工智能創(chuàng)新行動計劃”,提出要“不斷推動人工智能與教育深度融合,為教育變革提供新方式”。在智能化技術(shù)與大數(shù)據(jù)智能平臺支持下,在線課程教學(xué)將利用智能技術(shù)的發(fā)展,在課程資源推薦與有效學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)者理解反饋與差異化教學(xué)、課程內(nèi)容提供以及有效在線評估、教育管理與供給等方面提供新的對策,綜合推進在線教育朝著個性化、精準(zhǔn)化和泛在化方向發(fā)展[32][33],促進創(chuàng)新型人才培養(yǎng)?！叭斯ぶ悄?教育”還改變了傳統(tǒng)的“師-生”教學(xué)范式,創(chuàng)設(shè)以人機協(xié)同的“師-機-生”三元教學(xué)范式,基于知識圖譜技術(shù)與自然語言處理技術(shù)開發(fā)出智能教師助理系統(tǒng),幫助教師從繁重的機械性教學(xué)工作中解脫出來,而將其主要精力應(yīng)用于基于情感聯(lián)絡(luò)的育人工作中,凸顯教師的教學(xué)育人價值[34]。

目前,我國的“人工智能+教育”研究還處于起步階段,尚存在諸多亟待解決的困境問題,如不同人工智能教育產(chǎn)品之間的技術(shù)泛化問題、人工智能開發(fā)的技術(shù)人員與教育從業(yè)人員之間的割裂問題、基于人工智能技術(shù)支持的學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)收集所涉及的倫理問題[35]等。2021年9月,聯(lián)合國教科文組織啟動“人工智能與教育的未來”項目,向會員國提供關(guān)于人工智能賦能教育的建議、在線教育中人工智能應(yīng)用的倫理原則、中小學(xué)人工智能能力指導(dǎo)框架等。未來,隨著人工智能技術(shù)與教育融合的加深,“人工智能+教育”勢必將在學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與個性化發(fā)展、智慧化教育管理與決策等方面發(fā)揮越來越重要的作用。

四、研究總結(jié)與展望

總體分析,我國在線教學(xué)研究經(jīng)歷了起步、快速發(fā)展、成熟穩(wěn)定等三個階段,研究熱點主題可概括為在線課程建設(shè)、在線教學(xué)評價以及在線課程管理等方面。在線課程建設(shè)的相關(guān)研究文獻涉及在線平臺應(yīng)用、在線資源的選擇、課程活動設(shè)計、在線課程應(yīng)用模式研究等,文獻類型包括實證類研究與綜述類研究;在線教學(xué)評價主要基于學(xué)生主體性理念,運用學(xué)習(xí)分析技術(shù),分析學(xué)生在在線學(xué)習(xí)過程中的過程性數(shù)據(jù),提出提升策略,如優(yōu)化學(xué)習(xí)支持服務(wù)、提升學(xué)習(xí)體驗、增加學(xué)習(xí)交互、提高學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)滿意度等,其文獻類型多為實證研究類。文獻述評也反映出現(xiàn)階段我國高校在線教育依然存在的諸多問題,如在線課程的評價標(biāo)準(zhǔn)問題、在線課程資源的過度建設(shè)與重復(fù)建設(shè)問題、線上教學(xué)與線下教學(xué)的實質(zhì)等效問題、學(xué)生的自適應(yīng)學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)問題、人工智能技術(shù)與在線教學(xué)的深度融合問題、在線教學(xué)的社會管理問題、在線教學(xué)中的區(qū)域性教育公平問題以及研究者在“運用腦電感應(yīng)、眼動追蹤、頭部姿態(tài)、表情變化等來實時獲取學(xué)生課程參與度信息”時所引發(fā)的倫理學(xué)問題等。

2022年2月,《教育部2022年工作要點》發(fā)布,提出要實施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動,積極發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”,規(guī)范高校在線開放課程的教學(xué)管理,豐富數(shù)字教育資源和服務(wù)供給,強化數(shù)據(jù)挖掘和分析,構(gòu)建基于數(shù)據(jù)的教育治理新模式。在這樣的新形勢下,我國高校在線教育亟須尋求變革與轉(zhuǎn)型,著手探索新的教育教學(xué)體系,積極探究多元化、可持續(xù)的高校在線教育發(fā)展新模式,探索社會參與管理高校在線課程建設(shè)管理新機制,加快構(gòu)建高質(zhì)量和包容性的數(shù)字化教育系統(tǒng),以應(yīng)對未來不確定的教育變革。