敖博 李芳 戴安 白衛(wèi)榮

摘 要 隨著“人本位醫(yī)療”的提出，醫(yī)學(xué)人類學(xué)作為積極探求與疾痛人群相關(guān)的文化、社會、道德和心理為解釋模式的新學(xué)科逐漸成為醫(yī)學(xué)人文教育發(fā)展過程中不可缺少的一部分。文章著眼于醫(yī)學(xué)生人文性溝通能力缺失這一現(xiàn)象，通過回顧醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程在我國的發(fā)展過程，借鑒該課程在國外開設(shè)的經(jīng)驗，歸納其對于醫(yī)學(xué)生人文性溝通能力培養(yǎng)的助力作用，為其納入我國醫(yī)學(xué)人文教育課程體系提供參考。

關(guān)鍵詞 醫(yī)學(xué)人類學(xué)；人文溝通能力；醫(yī)學(xué)生；整體論；還原論

中圖分類號：G642?? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.9.015

Focusing on Medical Anthropology Curriculum： A New Perspective on

Cultivating Humanistic Communication Skills of Medical Students

AO Bo1， LI Fang1， DAI An2， BAI Weirong2

（1. Medical Humanities Teaching and Research Office， School of Medicine， Kunming University of Science and

Technology， Kunming， Yunnan 650500;

2. Xishuangbanna Dai Autonomous Prefecture People's Hospital， Jinghong， Yunnan 666100）

Abstract With the proposal of "human centered healthcare"， medical anthropology， as a new discipline actively exploring the cultural， social， moral， and psychological explanatory models related to the suffering population， has gradually become an indispensable part of the development process of medical humanities education. The article focuses on the phenomenon of the lack of humanistic communication ability among medical students. By reviewing the development process of medical anthropology courses in China， drawing on the experience of this course offered abroad， it summarizes its supportive role in cultivating humanistic communication ability among medical students， and provides reference for its inclusion in the curriculum system of medical humanities education in China.

Keywords medical anthropology; humanistic communication skills; medical students; holistic theory; reductionism

醫(yī)學(xué)人類學(xué)是從生物學(xué)和社會文化的視角，用人類學(xué)的觀點和方法研究人類的疾病、保健問題及其與生物學(xué)因素和社會文化因素的相互關(guān)系的一門學(xué)科[1]。在人類遭受現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)危機時，醫(yī)學(xué)人類學(xué)的出現(xiàn)讓受制于生物醫(yī)學(xué)的教育者在人文醫(yī)學(xué)領(lǐng)域獲得了一個整體的視角去看待問題，促進(jìn)了醫(yī)學(xué)技術(shù)與醫(yī)學(xué)人文的融通。我國的醫(yī)學(xué)教育始終以整體教育（Holistic education）為理念，關(guān)注人的生理、心理、社會、文化等多重因素的共同發(fā)展，而醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)理念上都符合整體教育的要求，順應(yīng)醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展趨勢。醫(yī)學(xué)生人文性溝通能力是指醫(yī)學(xué)生與患者在溝通互動中除了運用已具備的溝通知識、技能和態(tài)度以外，還應(yīng)以病患的需求（生理需求、心理需求、社會需求和文化需求等）為導(dǎo)向，在溝通全過程中表現(xiàn)出醫(yī)者應(yīng)有的人文素養(yǎng)、人文關(guān)懷和人文反思等能力。我國對于醫(yī)學(xué)生的人文性溝通缺乏深入研究，也鮮有課程專門對人文性溝通進(jìn)行教學(xué)并考核。本文在深入分析國外文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討了醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程對醫(yī)學(xué)生人文性溝通能力培養(yǎng)的意義，從而為該課程對醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)及支撐提供了可借鑒的依據(jù)。

1? 醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程建設(shè)的歷程

1.1? 醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程開設(shè)的必要性

在醫(yī)學(xué)院校是否有必要開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程的問題上，我國醫(yī)學(xué)人文學(xué)者喬凱[2]對此持支持態(tài)度，他表示人類學(xué)可以成為醫(yī)學(xué)人文教育課程建設(shè)的新視角，對醫(yī)學(xué)生多元文化意識的覺醒、理論知識結(jié)構(gòu)的完善和田野實踐能力的提升有所助益。李永菊博士[3]也在研究中明確表示：“醫(yī)學(xué)人類學(xué)有助于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的職業(yè)道德、溝通能力、批判性思維，符合國家醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展趨勢，因而有必要在醫(yī)學(xué)院校開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程?！卞\州醫(yī)科大學(xué)終身教授席煥久先生[4]在《試論醫(yī)學(xué)人類學(xué)作為醫(yī)學(xué)生課程的必要性》一文中首次論述了醫(yī)學(xué)人類學(xué)必須成為醫(yī)學(xué)生重要課程的四個具體體現(xiàn)，也可概括為“四個需要”，即：是全面理解醫(yī)學(xué)的需要；是重視民族醫(yī)學(xué)系統(tǒng)，弘揚民族文化的需要；是樹立大衛(wèi)生觀的需要；是貫徹 “以人為本”的需要。綜上所述，醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程更有益于醫(yī)學(xué)生更深入地理解疾病與健康的關(guān)系，跳出教材中標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化和客觀化的生物醫(yī)學(xué)知識，以更多元的社會文化視角感悟病患背后的文化背景和文化意義，進(jìn)一步提升醫(yī)學(xué)生群體在人文性對話過程中的溝通能力、反思能力和實踐能力。

1.2? 醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程的發(fā)展過程

哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)人類學(xué)研究中心凱博文教授（Arthur Kleinman）是醫(yī)學(xué)人類學(xué)的開創(chuàng)者，他將在中國從事的醫(yī)學(xué)人類學(xué)研究視為起點，深入思考與醫(yī)學(xué)相關(guān)的哲學(xué)、文化、社會等問題，為他所開展的醫(yī)學(xué)研究和實踐帶入了文化視角和社會視角。目前，醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程已經(jīng)遍布世界各國，絕大多數(shù)歐美醫(yī)學(xué)院校已開設(shè)這門課程，并將其作為醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)的重要途徑[5]。我國醫(yī)學(xué)人類學(xué)的奠基人是席煥久教授，他編寫了《醫(yī)學(xué)人類學(xué)》教材，并率先在高校開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程，推動了醫(yī)學(xué)人類學(xué)教育在國內(nèi)逐漸發(fā)展起來。復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)緊隨其后，先后成立了醫(yī)學(xué)人類學(xué)學(xué)科建設(shè)點。從機構(gòu)建設(shè)來看，目前已正式命名的醫(yī)學(xué)人類學(xué)機構(gòu)有三家，分別是復(fù)旦大學(xué)與哈佛大學(xué)合辦的醫(yī)學(xué)人類學(xué)研究中心、中山大學(xué)與香港中文大學(xué)合辦的醫(yī)學(xué)人類學(xué)與行為健康研究中心以及遼寧醫(yī)學(xué)院人類學(xué)研究所下屬的醫(yī)學(xué)人類學(xué)研究室。另外，國內(nèi)多所院校開設(shè)了醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程，如復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)、清華大學(xué)、廈門大學(xué)、西北民族大學(xué)、中國人民大學(xué)、遼寧醫(yī)學(xué)院人類學(xué)所以及昆明理工大學(xué)等[6]。其中，復(fù)旦－哈佛醫(yī)學(xué)人類學(xué)合作研究中心于2007年10月成立，是我國當(dāng)前醫(yī)學(xué)人類學(xué)的重要研究基地之一。依托復(fù)旦－哈佛醫(yī)學(xué)人類學(xué)合作研究中心，學(xué)校開設(shè)了醫(yī)學(xué)人類學(xué)本科學(xué)程課項目，為學(xué)生提供了解健康、醫(yī)學(xué)相關(guān)的人文社會科學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域跨學(xué)科前沿研究的機會與平臺?，F(xiàn)如今，醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程已經(jīng)在我國醫(yī)學(xué)院校逐漸推廣。

2? 醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程現(xiàn)存的問題

從人才培養(yǎng)的角度來看，大多數(shù)高校都更傾向于將大量資源投入與專業(yè)相關(guān)的核心課上，特別是涉及專業(yè)的排名、就業(yè)和影響力的專業(yè)必修課，對于非核心課程的資源投入明顯不足。我國高校開設(shè)的醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程多為選修課，在重視程度和資源投入上遠(yuǎn)不如必修課。另外，對于國內(nèi)的醫(yī)學(xué)生而言，課程多且課業(yè)繁重，更多以應(yīng)試為目的，醫(yī)學(xué)人類學(xué)不在考試范疇之內(nèi)，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)投入不足，對于知識的學(xué)習(xí)往往抱有“得過且過，不求甚解”的隨意態(tài)度。

從課程角度來講，其本身也存在以下三個問題[7]：教學(xué)內(nèi)容松散：不同專業(yè)間的授課內(nèi)容和方式缺乏個性化與區(qū)別度，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)人類學(xué)與醫(yī)學(xué)專業(yè)課的聯(lián)系不夠緊密，影響學(xué)生的聽課效果；能力目標(biāo)偏差：授課過程多以理論知識灌輸為主，能力目標(biāo)不夠具體和清晰，忽視了醫(yī)學(xué)生對實踐能力的渴望與需求，如批判性思維能力和人文性溝通能力等；師資能力不足：通過文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，國外醫(yī)學(xué)人類學(xué)的授課教師多以雙學(xué)歷為主，既應(yīng)有人文醫(yī)學(xué)的教育背景，又在自然科學(xué)領(lǐng)域有著豐富的經(jīng)驗，方能保持中立且不偏不倚，但在我國的高校很難有教師具備這樣的條件。

從教學(xué)視角的角度來看，醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程還深深影響著醫(yī)學(xué)生對于“整體論”的認(rèn)識。醫(yī)學(xué)生在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下已經(jīng)習(xí)慣從“還原論”的視角看待疾病，即從高級到低級，把復(fù)雜的人體出現(xiàn)的問題歸因到系統(tǒng)層面、器官層面、細(xì)胞層面甚至分子層面，往往忽視了面對的是一個“人”，而人的復(fù)雜性往往在于人的統(tǒng)一性，即生物性、心理性、社會性和文化性的統(tǒng)一。醫(yī)學(xué)人類學(xué)的開設(shè)將使學(xué)生不再受制于生物學(xué)數(shù)據(jù)的狹隘，而是以從低級到高級的“整體觀”認(rèn)識疾病后隱藏的人。醫(yī)學(xué)生通過探究并還原人的患病經(jīng)歷，尋找疾病背后的文化脈絡(luò)，從而更好地為病人提供幫助和安慰。

3? 醫(yī)學(xué)生人文性溝通能力缺失的原因分析

3.1? 醫(yī)學(xué)院校對人文性溝通的重視度不夠

醫(yī)護(hù)人員的交流和溝通技能是“全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求”（GMER）中的七個領(lǐng)域之一。盡管國內(nèi)醫(yī)學(xué)高校早已把醫(yī)患溝通作為醫(yī)學(xué)專業(yè)的一門必修專業(yè)課而開設(shè)，但主要側(cè)重于溝通的理論講解和技巧傳授，關(guān)于人文性溝通的實踐及意義卻甚少提及，這是導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生人文性醫(yī)患溝通能力不足的主要原因。我國醫(yī)學(xué)生在知識儲備和技術(shù)水平上都有出色的表現(xiàn)，但在醫(yī)患溝通過程中卻往往表現(xiàn)為缺乏雙向的有效交流和人文關(guān)懷語言[8]。人文性溝通能力應(yīng)是在治療性溝通的基礎(chǔ)上，在與患者及家屬的對話中體現(xiàn)人文精神，融入人文關(guān)懷，做到人文反思。當(dāng)前，造成我國醫(yī)學(xué)生人文性溝通能力不足的原因主要是兩個方面，一是與我國應(yīng)試教育體制中的“重技輕文”有關(guān)，學(xué)生更多地關(guān)注通過醫(yī)患溝通快速獲取病情等“硬技能”的有效性，而忽視了借助溝通帶來安慰、關(guān)懷和治愈等“軟技能”的持久性；二是與醫(yī)患溝通教學(xué)體系不夠完善有關(guān)，西方醫(yī)學(xué)院校經(jīng)過多年的探索與發(fā)展已經(jīng)形成了一系列以實踐性為導(dǎo)向、具備測評作用的醫(yī)患溝通實踐教學(xué)體系，并貫穿于醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)的全過程；而我國的醫(yī)患溝通教學(xué)體系多為階段性，偏理論輕實踐，故而不能很好適應(yīng)臨床溝通實踐的需要，導(dǎo)致在醫(yī)學(xué)生溝通技能培養(yǎng)方面的能力目標(biāo)設(shè)置不合理，授課教師過于看重理論和依賴教材，缺乏臨床情景和臨床實踐。由此看來，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)加快完善醫(yī)患溝通實踐教學(xué)體系，根據(jù)不同年級醫(yī)學(xué)生的成長特點及學(xué)習(xí)需求，優(yōu)化調(diào)適溝通能力的培養(yǎng)目標(biāo)和實踐內(nèi)容，通過實用教學(xué)的形式讓學(xué)生能夠進(jìn)一步理解人文性溝通的內(nèi)涵，從而加強醫(yī)學(xué)生人文性溝通能力的培養(yǎng)[9]。

3.2? 教學(xué)醫(yī)院對人文性溝通的關(guān)注度不足

教學(xué)醫(yī)院承擔(dān)了醫(yī)學(xué)生見習(xí)、實習(xí)、規(guī)培等大量的教育教學(xué)工作，但教學(xué)醫(yī)院對醫(yī)學(xué)生的人文性溝通能力也存在關(guān)注不足的現(xiàn)象。首先是教學(xué)安排上，相較于醫(yī)學(xué)院校而言，教學(xué)醫(yī)院對醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文教育常出現(xiàn)“斷檔”現(xiàn)象。醫(yī)學(xué)生在大學(xué)的后兩年因?qū)I(yè)課“爆滿”而無暇接觸人文素質(zhì)教育，這是導(dǎo)致其人文性溝通能力缺失的主要原因。其次，教學(xué)醫(yī)院的人文教育結(jié)構(gòu)體系不夠完善，醫(yī)院雖是人文性醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)的重要實踐陣地，但受限于緊張的醫(yī)患關(guān)系、高強度的工作環(huán)境，帶教老師無心也無力對見習(xí)生或?qū)嵙?xí)生進(jìn)行一對一指導(dǎo)，甚至很多帶教老師也沒有醫(yī)患溝通培訓(xùn)的經(jīng)歷，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生缺乏人文性溝通的機會[10]。王小恒[11]通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)生更喜歡通過課堂以外的方式接觸人文教育，如在臨床見習(xí)、實習(xí)等過程中接觸醫(yī)護(hù)和患者。然而，中國的人文素質(zhì)教育課程往往集中在大學(xué)的前兩年，課堂授課占比過半，缺乏形式多樣的實踐教學(xué)，與醫(yī)學(xué)生的期望不一致，說明我國醫(yī)學(xué)院?，F(xiàn)有的人文素質(zhì)教育方式與醫(yī)學(xué)生的實際需求之間存在較大差異。國內(nèi)一項400名醫(yī)學(xué)生參與的醫(yī)患溝通能力調(diào)查結(jié)果顯示，94%的醫(yī)學(xué)生認(rèn)為最能有效提高醫(yī)患溝通技能的方式為臨床帶教，47.5%的醫(yī)學(xué)生認(rèn)為人文功底是影響醫(yī)患溝通的因素之一。徐舒雅等人[12]的研究發(fā)現(xiàn)，實習(xí)初期的護(hù)生溝通能力僅為中等水平且感受能力較低，說明臨床實踐初期護(hù)生不能很好地理解患者的感受，很難從患者的角度看問題，因而護(hù)患矛盾增多。因此，教學(xué)醫(yī)院有必要對師生進(jìn)行醫(yī)患溝通的規(guī)范化培訓(xùn)，并提供促進(jìn)交流和溝通的機會，共同提升師生雙方的醫(yī)患溝通能力。

4? 醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程對醫(yī)學(xué)生人文性溝通能力培養(yǎng)的作用和意義

4.1? 醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生對跨文化差異的處理能力

受現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的影響，醫(yī)學(xué)教育者掙脫開“還原論”的束縛，開始關(guān)注到人的文化性?？缥幕町惖奶幚砟芰Τ蔀獒t(yī)學(xué)生理解疾病和解決問題的重要技能之一。塞格德大學(xué)醫(yī)學(xué)院開設(shè)的“醫(yī)學(xué)人類學(xué)”課程正是以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生在遇到不同文化背景的患者時能夠作出果斷且具體的決策為目標(biāo)，以實踐為導(dǎo)向，教會醫(yī)學(xué)生處理跨文化差異的實例，使其為未來臨床實踐做好充足準(zhǔn)備[13]。該課程的特色在于教學(xué)大綱中的教學(xué)優(yōu)勢、教學(xué)機會以及教學(xué)中可能遇到的困難等細(xì)節(jié)的描述，以幫助醫(yī)學(xué)生獲得理解文化的能力，教學(xué)設(shè)計中的講座和研討會環(huán)節(jié)有利于醫(yī)學(xué)生分析實際例子，進(jìn)一步了解與生物學(xué)相關(guān)的文化差異，有力培養(yǎng)了他們對人類經(jīng)驗廣泛性及多樣性的鑒賞力。在醫(yī)學(xué)人類學(xué)視角下，培養(yǎng)了學(xué)生的跨文化溝通能力，也讓其對人文性溝通有了更宏觀、更深刻的認(rèn)識。

4.2? 醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程強化醫(yī)學(xué)教育者對文化語境的辨別力

要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的文化意識，應(yīng)先從提升教育者的文化意識抓起。為了更好地理解人文性溝通在不同文化語境下的意義，應(yīng)積極探尋和理解病患的文化背景，快速辨別文化語境，方為幫助學(xué)習(xí)者理解醫(yī)學(xué)人文性溝通本質(zhì)的關(guān)鍵。以日本京都大學(xué)開設(shè)的縱向教師發(fā)展計劃為例[14]，文化人類學(xué)家在2015―2018年期間，使用探究引導(dǎo)的方式讓教師反思，發(fā)現(xiàn)計劃實施后，教師們在日常教育和臨床活動中更加了解文化背景，增強了教師對文化語境的辨別力。教師作為醫(yī)學(xué)教育者，在培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生人文性溝通能力過程中應(yīng)發(fā)揮主觀能動性，努力提升反思性思維和敏銳的文化洞察力。在醫(yī)學(xué)人類學(xué)視角下，學(xué)習(xí)者在醫(yī)學(xué)教育者的引導(dǎo)下，對文化語境的辨別力也會逐步提升，對于人文性溝通的實施會更具有靈活性。

4.3? 醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程提升醫(yī)學(xué)生對病患的共情能力

醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程可根據(jù)課程內(nèi)容模擬不同臨床情境開展實踐教學(xué)，以角色扮演的形式讓醫(yī)學(xué)生以更加直觀的方式體驗病患角色。在醫(yī)患溝通情景模擬實踐過程中，凡涉及與治療相關(guān)的問題或困境，如文化信仰、價值觀等，醫(yī)學(xué)生均可以通過反復(fù)多次的角色體驗[15]來強化和鞏固溝通能力，提升對醫(yī)生角色的理解。醫(yī)學(xué)生在分別扮演醫(yī)生、病患及病患家屬的過程中，能通過角色代入的方式與之共情，借助醫(yī)生角色體驗與病患溝通的過程，借病患角色理解醫(yī)生平等尊重的溝通態(tài)度，多方位地促進(jìn)醫(yī)學(xué)生運用多種有效策略提升醫(yī)患溝通的人文性。在醫(yī)學(xué)人類學(xué)視角下，學(xué)習(xí)者能在一次次換位思考中，分析和預(yù)判患者決定背后的信仰、信念及價值取向，對于人文性溝通的實施更具有可控性。

5? 啟示與建議

醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程對醫(yī)學(xué)生人文性溝通能力培養(yǎng)的啟示主要有三個方面：一是人文內(nèi)化：醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程的學(xué)習(xí)讓醫(yī)學(xué)生認(rèn)識到疾病與文化有著本質(zhì)的聯(lián)系，即因為人對疾病成因的解釋及反應(yīng)都可能因文化的不同而存在差異，不能只是就病論病，而要將之置于人們所處的社會文化情景中加以分析，這是將人文內(nèi)化于心的體現(xiàn)，也是人文性溝通的最基本的要求；二是視角轉(zhuǎn)變：醫(yī)學(xué)生從“還原論”的狹隘視角里抽離出身，學(xué)會從“整體論”的廣闊視角看待問題，而不是單純地分離或粗暴地隔斷“人與疾病”的關(guān)系，這種以更廣闊的人類學(xué)視角和更包容的人類學(xué)態(tài)度面對跨文化的過程是人文性溝通能力的最佳體現(xiàn)；三是角色代入：醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程能夠幫助醫(yī)學(xué)生理解病人背后每一個決定的產(chǎn)生過程，醫(yī)學(xué)生通過傾聽、理解進(jìn)入病人的文化“田野”中，可以與病人共鳴、共情，這是構(gòu)建共同決策型伙伴關(guān)系的關(guān)鍵，也是人文性溝通的最終目標(biāo)。

綜上所述，本文在查閱國內(nèi)外文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，通過總結(jié)我國當(dāng)前醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程的發(fā)展現(xiàn)狀，提煉出影響醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程質(zhì)量的問題，并分析醫(yī)學(xué)生人文性溝通能力缺失的原因，從學(xué)校、教師和學(xué)生三個角度提出醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程對于醫(yī)學(xué)生人文性溝通能力培養(yǎng)的作用和意義，從而讓更多的醫(yī)學(xué)教育者關(guān)注人文性溝通的發(fā)展。

*通訊作者：白衛(wèi)榮

基金項目：云南省教育廳2023年度科學(xué)研究基金立項項目（人文社科類）“醫(yī)學(xué)生人文性醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)研究：基于醫(yī)學(xué)人類學(xué)視角”（202350114）。

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