劉雪凝

摘 要：家校合作作為學(xué)生成長的重要渠道，其模式變革對學(xué)生發(fā)展和教育公平有著重要影響。通過對中國典型城市進行調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“雙減”政策施行后家校合作正在形成“多方面、同方向”的新模式，家校合作滿意度大大提升，家校合作渠道愈漸豐富；與之相反的是，部分家長焦慮情緒不降反增，教師負擔(dān)紓解之策有待優(yōu)化。為修復(fù)教育生態(tài)，本文以阿瑪?shù)賮啞どˋmartya Sen）的能量理論為基礎(chǔ)，分析“雙減”政策下的家校合作新模式，構(gòu)建路徑模型，通過促進家庭與學(xué)校間的能量流動與擴散，以期發(fā)揮家校合作的協(xié)同育人作用，為促進教育公平提供建議。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；家校合作；能量理論

一、“雙減”政策下的家校合作與能量理論

（一）“雙減”政策下的家校合作

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和課外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》（以下簡稱“‘雙減政策”），其中明確了嚴(yán)禁給家長布置或變相布置作業(yè)，嚴(yán)禁要求家長檢查、批改作業(yè)這一內(nèi)容，意在減輕學(xué)生過重作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)、家長家庭教育支出和家長精力負擔(dān)，構(gòu)建良好的教育生態(tài)環(huán)境，有效緩解家長的培養(yǎng)焦慮，引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展。這遵循了教育規(guī)律，著眼學(xué)生身心健康成長，積極回應(yīng)社會關(guān)切與期盼，進一步提升教育質(zhì)量和人民群眾教育滿意度，落實“立德樹人”的根本任務(wù)，強化學(xué)校教育主陣地作用。

“雙減”政策發(fā)布前，我國的家校合作模式經(jīng)歷初步探索、國家主導(dǎo)、素質(zhì)教育導(dǎo)向等階段?；谡_展的“雙減”工作現(xiàn)狀調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，“雙減”政策出臺后，課外教育培訓(xùn)機構(gòu)大幅裁撤，學(xué)生校外培訓(xùn)負擔(dān)大大減輕，家校合作模式出現(xiàn)了“多方面、同方向”的發(fā)展樣態(tài)。此外，家校合作的方式越來越多樣化，部分學(xué)校創(chuàng)造性地開發(fā)出新的家校聯(lián)合辦學(xué)的方式：家長參與到學(xué)校后勤部門管理工作中，如家長委員會參與管理校車、食堂和宿舍等。家長的參與使學(xué)?；顒拥玫搅速|(zhì)與量的雙重提升，家校合作滿意度大幅度提升，家校社協(xié)同育人機制初步建立。家校合作新模式以鞏固和創(chuàng)新為主，強調(diào)家校間的良性互動與豐富渠道。

然而，數(shù)據(jù)也顯示參與校外培訓(xùn)的數(shù)量累計競爭轉(zhuǎn)向家庭社會經(jīng)濟地位以及教育背景的固有資本競爭，這依然對教育生態(tài)產(chǎn)生了一定負面沖擊。

如表1所示，受教育程度與對“雙減”政策理解程度之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系（P＜0.05）。盡管總體支持度高達九成，但隨著參與者受教育程度的提高，他們對“雙減”政策的滿意度有一定程度的下降。

此外，目前的校外服務(wù)雖然總體上滿足了教育需求，但在公平分配資源方面仍面臨挑戰(zhàn)。教育資源覆蓋的不平均使一些學(xué)生被邊緣化，特別是經(jīng)濟困難家庭。調(diào)研顯示，接近九成的參與調(diào)研的家長表示盡管校外教育培訓(xùn)機構(gòu)大量裁撤，也不會放棄子女在課外接受學(xué)科類補習(xí)，并且接近四成的家長表示愿意聘請家庭教師代替校外教育培訓(xùn)機構(gòu)。在“雙減”政策實施后的第一個暑假，大學(xué)生家教的需求量（特別是在小學(xué)階段的需求量）相比往年有了顯著提高，多數(shù)從業(yè)人員的業(yè)務(wù)量比去年同期增長了50%～100%。［1］

由此可見，“雙減”政策的實施對教育公平的實現(xiàn)具有雙重性：一方面，“雙減”政策對校外教育培訓(xùn)機構(gòu)的裁撤有利于發(fā)揮學(xué)校課堂主渠道的作用；另一方面，家長聘請家教、購買學(xué)區(qū)房等行為在實質(zhì)上在無形中拉大了教育資源差距。

（二）能量理論

可行能力理論最初由阿瑪?shù)賮啞どˋmartya Sen）提出［2-3］，已成為處理正義和人類發(fā)展問題的框架。這種分析框架通過促進自由和選擇來改善個人生活［4］，針對性討論經(jīng)濟不平等等一系列社會福利問題，廣泛應(yīng)用于對個人幸福和社會制度安排、政策設(shè)計、社會改革項目等方面。［5］考慮到個體能力向系統(tǒng)層面延伸的潛力，中國學(xué)者將“可行能力理論”翻譯為“能量理論”［6］。阿瑪?shù)賮啞ど磳髁x，特別是杰里米·邊沁（Jeremy Bentham）的幸福最大化理論，即盡管這些理論的目標(biāo)是“最大多數(shù)人的最大幸?！?，即使這可能會犧牲個人利益來換取集體利益。此外，他還批評了只注重“效率最大化”的發(fā)展觀，認為約翰·羅爾斯（John Rawls）的正義理論更注重“公正的制度”，而不是“公正的社會”。因此，他以“以人為本”為理論出發(fā)點，提出了“功能（Function）”“能力（Capability）”等概念。功能活動是指個體認為值得做或?qū)崿F(xiàn)的各種事情或狀態(tài)，能力是指個體可能實現(xiàn)的功能活動的可能組合。［7］

能量理論是目前在教育中實現(xiàn)社會公正的一種既定方法。［8］這種方法受到關(guān)注課程、知識和正義問題的教育學(xué)家的青睞。阿瑪?shù)賮啞どJ為，個人為自己以及他人提供的實現(xiàn)價值的機會取決于個人能力、文化生態(tài)以及時代背景，能量理論將人的發(fā)展視為首要任務(wù)，集中回答了“何謂發(fā)展”“什么構(gòu)成了美好生活”“幸福的實現(xiàn)如何有賴于美好生活”這三個問題，與我國以人為本、終身學(xué)習(xí)的教育思想不謀而合，因此我國也將能量理論運用于教育學(xué)。

（三）“雙減”政策下的家校合作與能量理論關(guān)系分析

始于“能量是個體自我能力以及通過這種能力為社會以及他人創(chuàng)造的機會”的概念界定，中國學(xué)者將能量理論應(yīng)用于教育學(xué)，如在校長、教師輪崗交流政策中，發(fā)揮校長、教師的能量以均衡優(yōu)質(zhì)教育資源均衡配置，利用教育領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮流動教師的能量擴散［9］；在跨校學(xué)習(xí)共同體中，流動教師在邊界跨越過程中發(fā)揮能動作用實現(xiàn)能量再生與擴散［10］等。能量理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，充分體現(xiàn)了能量流動擴散機制在促進教育資源靈活配置中的作用，肯定了教育內(nèi)在的、顯性的功能。

阿瑪?shù)賮啞ど赋觯尚心芰Φ娜笔б彩菣?quán)利的被剝奪，教育資源的不均衡分配是造成可行能力缺失的潛在因素，應(yīng)注重教育資源的合理配置，提高社會成員尤其是弱勢群體的可行能力?！半p減”政策強調(diào)在義務(wù)教育均衡工作中，加快縮小各地教育水平差距。由此可見，能量理論為教育界提供了一個細致入微的、以人為本的視角，與“雙減”政策目標(biāo)相一致。它強調(diào)個人能力、資源公平分配和人的發(fā)展，是分析和優(yōu)化教育政策的理論框架，所以為實現(xiàn)教育公平和均衡發(fā)展的目標(biāo)提供了建設(shè)性的路徑。

在能量理論語境下，“雙減”政策下的家校合作中，“功能活動”是家校共同的育人目標(biāo)，“能力”是結(jié)合家校等育人責(zé)任體的所有能量。為實現(xiàn)功能活動的最大化，應(yīng)將實施重點放在增強學(xué)生、家長、教師的個體能量，并以協(xié)調(diào)育人地位來扎根育人土壤，促進家校育人責(zé)任體間的能量流動，通過優(yōu)化育人觀念來減少能量損耗，以實現(xiàn)不同主體間的能量暢通流動與擴散，在促進學(xué)生全面發(fā)展的同時助推教育公平。

二、我國家校合作模式發(fā)展樣態(tài)

基于對新中國成立至2023年8月我國發(fā)布涉及家校合作的政策文件進行深入分析，結(jié)合各時期教育背景，可以發(fā)現(xiàn)我國家校合作可以按時期劃分為具有不同特點的模式：從新中國成立到改革開放體現(xiàn)出初步探索的特點；從改革開放到20世紀(jì)末體現(xiàn)出國家主導(dǎo)的特點；從20世紀(jì)末到中共十八大體現(xiàn)出以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的特點；從中共十八大到“雙減”政策前體現(xiàn)出以“立德樹人”為引領(lǐng)的特點；“雙減”政策后出現(xiàn)“多方面，同方向”為特點的家校合作模式（見表2）。

（一）初步探索的家校合作模式

1950年，全國人大常委會頒布的《中華人民共和國婚姻法》中明確提出“父母對子女有撫養(yǎng)教育的義務(wù)”，在立法文件中明確了家庭教育中家長的義務(wù)，將教育責(zé)任劃分為家庭教育、家長職責(zé)以及學(xué)校教育三個部分。此外，我國家校合作模式受到蘇聯(lián)、美國等家校合作模式的啟發(fā)，引發(fā)對“以家為主”“以校為主”兩種模式的探討。初步探索階段的家校合作以探索為主，強調(diào)家校間的互動存在性與渠道暢通性。

（二）國家主導(dǎo)的家校合作模式

改革開放后，我國兒童教育事業(yè)受到空前重視，此階段家校合作模式以國家為主導(dǎo)，教育目標(biāo)傾向為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。由于德育工作的需要，家校合作的力度相比前一階段明顯增強，并被擴展為“形成社會教育、家庭教育同學(xué)校教育密切結(jié)合的局面”。1993年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中指出，政府、社會、家長要認真履行自己的義務(wù)，并在國家教育規(guī)劃中提出家校合作的相關(guān)要求。

（三）素質(zhì)教育導(dǎo)向的家校合作模式

為培養(yǎng)我國適應(yīng)新世紀(jì)需要的社會主義新人，黨中央作出推進素質(zhì)教育的決定，更多家校合作相關(guān)的專項文件出臺，促進家校合作朝向規(guī)范化、制度化發(fā)展。素質(zhì)教育階段，家長委員會的作用受到高度關(guān)注。2012年，教育部印發(fā)的《教育部關(guān)于建立中小學(xué)幼兒園家長委員會的指導(dǎo)意見》中，明確提出家長委員會的職責(zé)以及建立家委會的重大意義，成為我國規(guī)范家校合作的第一份專門文件，也是第一部專門針對家校合育制度化建設(shè)的文件。

（四）立德樹人引領(lǐng)的家校合作模式

2012年，中國共產(chǎn)黨第十八次全國人民代表大會上，習(xí)近平總書記提出“立德樹人”根本任務(wù)，明確要求加強德育工作，減輕學(xué)生課內(nèi)外學(xué)業(yè)負擔(dān)。2015年，教育部印發(fā)《教育部關(guān)于加強家庭教育工作的指導(dǎo)意見》，在立德樹人的基礎(chǔ)上提出“明確家長在家庭教育中的主體責(zé)任”“充分發(fā)揮學(xué)校在家庭教育中的重要作用”“加快形成家庭教育社會支持網(wǎng)絡(luò)”，這進一步明晰了家校合作模式的態(tài)勢。

（五）“多方面、同方向”的家校合作新模式

“雙減”政策出臺后，家校合作出現(xiàn)“多方面、同方向”的新模式，家校合作方式逐漸豐富化。在學(xué)校方面，減少作業(yè)與考試，但減量不減質(zhì)，減負增質(zhì)的共同目標(biāo)需要家校共育合力；在家庭方面，學(xué)生自由時間增加，家長須加強提供家庭教育的能力，提升家庭教育的質(zhì)量與效率，促進學(xué)生全面發(fā)展的共同目標(biāo)需要家校合作達成，促進家校雙向能量流動的家校合作模式的更新勢在必行。

三、家校合作中的能量流動模型建立與分析

能量理論植根于阿瑪?shù)賮啞ど目尚心芰碚?。在物理層面上，能量代表著物質(zhì)做功的能力，其傳遞速率取決于壓力差、介質(zhì)性質(zhì)和吸收條件等因素。本研究在教師能量擴散概念的基礎(chǔ)上，將能量理論應(yīng)用擴展到家校合作領(lǐng)域。現(xiàn)有研究聚焦于探討家校合作的現(xiàn)狀、困境以及措施，而基于阿瑪?shù)賮啞ど芰坷碚摌?gòu)建的家校合作的能量流動與擴散模型，能夠較好反映家庭和學(xué)校的互動以及內(nèi)在的相互支持。

（一）家校合作能量流動路徑分析

家庭的親子關(guān)系與學(xué)校的師生關(guān)系以孩子（學(xué)生）為節(jié)點，共同生成能量流動結(jié)構(gòu)網(wǎng)。根據(jù)主體能量的強弱程度來確定能量順位，第一能量順位作為能量流動的傳輸方，依賴能壓差對其余主體進行能量傳輸。能量成功傳輸?shù)那疤峤⒃诘谝荒芰宽樜桓叨茸晕艺J同以及次順位愿意接納能量的基礎(chǔ)上。若第一能量順位主體缺乏自我認可拒絕傳遞能量或次順位拒絕接收能量，則能量流動鏈斷裂；若第一能量順位能量主動傳遞能量，則能量順能壓差流動至其他低能量主體，實現(xiàn)育人主體間的能量流動，其余主體則通過所得新能量的累積成為能量結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的能量第一順位，與其余主體產(chǎn)生能壓差，并重復(fù)上述過程，形成能量流動的新一輪擴散（見圖1）。

（二）家校合作能量結(jié)構(gòu)建立

依據(jù)能量流動與擴散路徑圖細化的能量順位依次為教師、學(xué)生、家長。教師在與領(lǐng)導(dǎo)教師的交互結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)中處于低勢位，接受領(lǐng)導(dǎo)教師的優(yōu)質(zhì)能量；經(jīng)過能量累積，教師在學(xué)生A、學(xué)生B、學(xué)生C中處于高勢位，將知識與技能傳遞給學(xué)生；學(xué)生A、學(xué)生B、學(xué)生C分別將先進教育觀念傳遞給家長；家長間接觸也會產(chǎn)生低勢位與高勢位，從而形成能壓差，在高勢位家長B1對低勢位家長A1、家長C1的能量傳遞中，處于次高勢位的家長C1繼續(xù)將能量傳輸給最低勢位家長A1，形成完整的能量結(jié)構(gòu)流動網(wǎng)（見圖2）。

（三）“雙減”政策下的家校合作模型建立

在“雙減”政策背景下，能量理論為家校合作的渠道暢通與豐富提供新思路。能量理論視域下的家校合作新模式，在“雙減”政策背景下，通過開展家長志愿者、家長講座等多方面活動，拓展能量流動渠道，在學(xué)校教育中注入家庭教育的能量；在家庭教育中，通過親子活動、作業(yè)輔導(dǎo)等方式暢通能量接收路徑，明確責(zé)任邊界，不缺位不越位，將家庭教育能量流動至學(xué)校教育，共同促進學(xué)生身心健康以及個人能力發(fā)展，形成良好社會氛圍。以學(xué)生為節(jié)點，在教育過程中形成互助合力，在行動中反思，通過家校社協(xié)同育人，為教師、家長和學(xué)生創(chuàng)造實現(xiàn)個人能量最大化的功能性活動，從而更好地實現(xiàn)教育公平目標(biāo)（見圖3）。

研究認為，有目的的“學(xué)校—家庭—社區(qū)”的伙伴關(guān)系為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)機會，也為教師提供了教學(xué)機會。學(xué)校教育作為學(xué)生成長的首要環(huán)節(jié)，與家庭教育保持密切合作，為學(xué)生提供必要的正式教育，包括師資力量、教學(xué)設(shè)施以及課程設(shè)置等；家庭教育作為學(xué)生成長的重要環(huán)節(jié)，是學(xué)生接觸到的第一種教育形式，為學(xué)生提供良好的成長環(huán)境以及家庭氛圍，幫助學(xué)生啟蒙，樹立正確的價值觀，構(gòu)建和諧社會；社會教育作為學(xué)生成長的重要保障，為學(xué)校教育提供資源，為學(xué)生提供實踐機會，幫助學(xué)生融入社會。

四、在家校合作新模式中運用能量理論的建議

以能量理論為依托，“雙減”政策下家校合作新模式的理想狀態(tài)是實現(xiàn)家校育人責(zé)任體所擁有的能量流動，并依靠家校互動等力量增強學(xué)生、家長、教師能量，并促進這些能量育人責(zé)任體之間能量的擴散與流動。在家校合作中，提出的觀點應(yīng)從家長以及學(xué)校兩個角度出發(fā)，以形成教師、家長與學(xué)生之間的良性互動。

（一）優(yōu)化育人理念

“雙減”政策旨在減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)和課外培訓(xùn)的雙重負擔(dān)。然而，部分家長認為教育應(yīng)由學(xué)校負責(zé)，將孩子完全交給學(xué)校和教師，相反，另一部分家長認為只有他們能夠指導(dǎo)自己的孩子，拒絕接受教師的建議。部分教師一方面對于家長的專業(yè)性存疑，另一方面缺失共同育人意識，在繁重工作任務(wù)下存在溝通欠缺或推卸責(zé)任等現(xiàn)象。因此，

要真正給學(xué)生減負，家長與教師必須增強自身能量，以科學(xué)育人的理念與心態(tài)面對。

在實施過程中，吸收和提升自身能量的同時，駕馭高潛力主體的勢能至關(guān)重要。育人責(zé)任體要破除“唯分?jǐn)?shù)論”的理念，不僅僅只以分?jǐn)?shù)論高下。更應(yīng)尊重個體差異，通過家校雙向合力為學(xué)業(yè)落后的學(xué)生提供充分且必要的支持，充分釋放學(xué)生的潛力，使其實現(xiàn)自我價值。對于教育水平低于社會平均水平的家庭，應(yīng)通過舉辦家長培訓(xùn)班等多種方式加強家庭教育指導(dǎo)，宣講必要的教育學(xué)、心理學(xué)等知識，以專業(yè)知識為指導(dǎo)，促進科學(xué)育人實踐。

（二）協(xié)調(diào)育人地位

調(diào)查研究顯示，“雙減”政策出臺以后，家長更關(guān)注孩子成長過程中的三個方面：心理健康（81.3%）、素養(yǎng)（75.0%）、成績（71.1%）。實踐證明，家長的參與有助于提高學(xué)生的心理健康水平。心理健康、綜合素養(yǎng)和學(xué)習(xí)成績是評估學(xué)生整體健康狀況的關(guān)鍵指標(biāo)。

因此，學(xué)校和家長必須建立平等地位，產(chǎn)生有效合作，以便在家庭和學(xué)校環(huán)境之間建立流暢的能量流動，從而避免任何一方的越位與缺位。家長、學(xué)生、教師三者作為學(xué)生個人發(fā)展不可分離的共同體，應(yīng)當(dāng)通過家長和教師對學(xué)生雙向關(guān)懷，促進能量在育人責(zé)任體之間的流動。

（三）扎根育人土壤

阿瑪?shù)賮啞どJ為，人與人的福利差異可以通過具體的社會環(huán)境條件來影響個人的功能。因此，通過出臺政策與教育改革創(chuàng)造包容度高、接納性強的社會環(huán)境，可助推家校合作的進一步深化。家校合作不應(yīng)僅僅停留在家庭和學(xué)校層面，還應(yīng)該與社會力量形成良性互動，助力于實現(xiàn)教育公平。

各地方教育行政人員應(yīng)結(jié)合本地情況，積極挖掘本地優(yōu)秀的民間教育能量，以學(xué)生為中心，構(gòu)建高效暢通的溝通反饋機制。在溝通反饋機制中，不能是教師單方面講述，家長單方面傾聽，雙方應(yīng)通力合作，避免走入形式化誤區(qū)。此外，各地教育部門應(yīng)完善教師輪崗制度等政策，保障人才能量的流動和在地方的凝聚與擴散機制，并及時調(diào)整和完善政策措施，確保政策的持續(xù)優(yōu)化，切實扎根育人土壤。

（四）修復(fù)教育生態(tài)

阿瑪?shù)賮啞どJ為的公平不僅是資源平等，而是通過“功能性活動”將資源轉(zhuǎn)化為福利的“可行能力”的平等。為進一步修復(fù)教育生態(tài)，促進教育公平，政府應(yīng)當(dāng)增加公共教育資源投入，加大對低收入家庭的教育投入傾斜，加強對低收入家庭的家庭教育指導(dǎo)，促進教育資源的靈活分配。還應(yīng)建立公平競爭機制，強化社會責(zé)任意識，強調(diào)教育培訓(xùn)機構(gòu)對社會責(zé)任的承擔(dān)，借助線上平臺等方式，為低收入家庭提供同等優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)，共享優(yōu)質(zhì)教育資源，促進教育能量的靈活流動與擴散。

五、結(jié)語

蘇霍姆林斯基說：“教育的效果取決于學(xué)校與家庭教育的一致性，如果沒有這種一致性，那么學(xué)校的教學(xué)和教育過程就會像紙做的房子一樣塌下來?！奔倚：献髟凇半p減”政策后的新模式既為學(xué)生全面發(fā)展帶來機遇，也帶來了挑戰(zhàn)。本文基于能量理論為家校合作模式進一步提升提供新思路，優(yōu)化共同育人理念，暢通家校溝通機制，促進育人責(zé)任體間的能量流動與擴散，推動學(xué)生全面發(fā)展，實現(xiàn)教育公平。

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