馬善恒 王楠 唐增富 王后雄

摘要：為應(yīng)對(duì)時(shí)代發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)提出的新要求，深入提高學(xué)生解決實(shí)際復(fù)雜性問題的實(shí)踐能力，2022年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，并規(guī)定各門課程用不少于10%的課時(shí)落實(shí)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科主題教學(xué)具有提升學(xué)生解決實(shí)際問題能力、落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)、促進(jìn)復(fù)合型人才形成的內(nèi)涵價(jià)值。義務(wù)教育階段實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)將主要面對(duì)的問題：教師跨學(xué)科主題教學(xué)意識(shí)欠缺、教師跨學(xué)科主題教學(xué)素養(yǎng)不足、跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐相對(duì)匱乏。為進(jìn)一步促進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)的有效落實(shí)，從基于單元主題設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、多角度設(shè)計(jì)問題驅(qū)動(dòng)深度思考、引導(dǎo)學(xué)生為主體參與跨學(xué)科主題教學(xué)等方面提出跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題教學(xué)；義務(wù)教育；核心素養(yǎng)；教師專業(yè)發(fā)展

2022年4月教育部發(fā)布《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》^[1]及16個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，新增加了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)（實(shí)踐）活動(dòng)，并規(guī)定各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。早在1999年中共中央國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，針對(duì)高等教育明確提出，使學(xué)生盡早地參與科技研究開發(fā)和創(chuàng)新活動(dòng)，鼓勵(lì)跨學(xué)科選修課程，培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、具有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)專門人才。跨學(xué)科主題教學(xué)正式走入人們視野，之后跨學(xué)科教育逐漸在中小學(xué)施行，尤其北京市教委一直在引領(lǐng)探索跨學(xué)科主題實(shí)踐課程，2018年北京市教委發(fā)布《北京市中小學(xué)校辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)》，專門增加跨學(xué)科的綜合課程，以滿足當(dāng)前教育改革及人才培養(yǎng)的需求。

人類社會(huì)高速發(fā)展，各領(lǐng)域遇到的難題日益增多，這些難題往往牽涉到眾多基礎(chǔ)學(xué)科，靠單一學(xué)科難以解決，各個(gè)領(lǐng)域必須跨越學(xué)科界限合作解決難題。在跨學(xué)科主題教學(xué)過程中，學(xué)生可以在各學(xué)科知識(shí)之間建立起聯(lián)系，利于培養(yǎng)學(xué)生在各種情境中綜合運(yùn)用知識(shí)與技能解決問題的實(shí)際能力，同時(shí)開闊學(xué)生視野使學(xué)生能站在更高的角度看待問題。2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出跨學(xué)科主題教學(xué)從義務(wù)教育階段開始實(shí)施，這無疑會(huì)促進(jìn)學(xué)生解決實(shí)際復(fù)雜問題能力的提升，為復(fù)合型人才的形成打下夯實(shí)基礎(chǔ)。

1??跨學(xué)科主題教學(xué)與常見易混教學(xué)模式的區(qū)別

跨學(xué)科主題教學(xué)、STEAM教育、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等模式，均是為適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和綜合能力而進(jìn)入基礎(chǔ)教育，它們有相通之處但亦有不同。STEAM教育是科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)多學(xué)科交叉融合成的一體化教育形態(tài)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)間的相互融合^[2]；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，以一個(gè)綜合性問題為主線，讓學(xué)生以自主探究合作形式進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，教師主要起到指導(dǎo)功能；而跨學(xué)科主題教學(xué)則是強(qiáng)調(diào)以一門學(xué)科為中心，圍繞中心主題，教師運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)設(shè)計(jì)好教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)所指向的主題展開一步步探究^[3]。簡(jiǎn)言之，跨學(xué)科主題教學(xué)與STEAM教育、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)其核心內(nèi)涵都是打破各學(xué)科之間的界限^[4]，不同之處是跨學(xué)科主題教學(xué)仍以某一學(xué)科為中心進(jìn)行教學(xué)，而STEAM教育則是完全打破學(xué)科界限進(jìn)行綜合性跨學(xué)科教學(xué)^[5]，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)執(zhí)行項(xiàng)目的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法。

跨學(xué)科主題教學(xué)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)有相似的意涵，但也有細(xì)微差別?？鐚W(xué)科主題教學(xué)和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)都強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科性、綜合性和實(shí)踐性，都強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)。但跨學(xué)科主題教學(xué)在強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)了教師的支架和教導(dǎo)作用，即教師的教導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)。而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)雖然強(qiáng)調(diào)了教師的引導(dǎo)作用，但是沒有強(qiáng)調(diào)教師的支架和教導(dǎo)作用，更多強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立的學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科實(shí)踐活動(dòng)是指將不同學(xué)科的知識(shí)和技能融合在一起，以解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。它更多強(qiáng)調(diào)是一個(gè)讓學(xué)生參與的活動(dòng)，在這個(gè)活動(dòng)中利用多學(xué)科的知識(shí)和技能解決問題。而跨學(xué)科主題教學(xué)強(qiáng)調(diào)是教學(xué)，側(cè)重更多的是在課堂上如何以一個(gè)主題為中心融合多學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)的表述是“綜合實(shí)踐活動(dòng)側(cè)重跨學(xué)科研究性學(xué)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐”^[6]，也就是說，綜合實(shí)踐活動(dòng)包涵跨學(xué)科活動(dòng)?？鐚W(xué)科研究性學(xué)習(xí)不僅包涵跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，與跨學(xué)科相關(guān)的研究性內(nèi)容如跨學(xué)科主題教學(xué)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等都包涵在內(nèi)，故跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)是綜合實(shí)踐活動(dòng)的一部分內(nèi)容。

2 ?跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵詮釋

深入了解跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵，需梳理各國對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的定義，總結(jié)跨學(xué)科主題教學(xué)的特點(diǎn)，探尋實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)的意義價(jià)值。

2.1 跨學(xué)科主題教學(xué)的概念

“跨學(xué)科”概念最早在上世紀(jì)20年代由美國心理學(xué)家伍德沃斯提出，后引申到教育界。他認(rèn)為，“跨學(xué)科”就是要打破各個(gè)學(xué)科之間的界限，實(shí)現(xiàn)多門學(xué)科之間教學(xué)融合。1972年，“跨學(xué)科”概念由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）界定“跨學(xué)科是兩門或多門學(xué)科知識(shí)從簡(jiǎn)單交流到概念、程序之間的相互整合”^?[7]。不同國家因教育現(xiàn)狀不同對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的理解也有差異。美國學(xué)者舒梅克1989年提出“跨學(xué)科教學(xué)”，指在教學(xué)過程中整合學(xué)科各個(gè)方面以超越學(xué)科間的界限^[8]；德國認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)是“以一個(gè)學(xué)科為中心，選擇并圍繞一個(gè)中心題目，運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)，展開對(duì)所指向的共同題目進(jìn)行加工和設(shè)計(jì)教學(xué)”，特點(diǎn)是以具體學(xué)科為中心進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)^[9]；芬蘭認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)是對(duì)各個(gè)學(xué)科進(jìn)行整合，實(shí)施多學(xué)科融合教學(xué)，其特點(diǎn)是不同學(xué)科教師合作開展跨學(xué)科教學(xué)^[10]。

根據(jù)不同國家對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的概念界定，可看出，跨學(xué)科教學(xué)主要有三種理解：一，以一個(gè)具體學(xué)科為中心，融合相關(guān)學(xué)科知識(shí)與方法，開展跨學(xué)科教學(xué)；二，以多個(gè)學(xué)科的共同點(diǎn)為主線，提取融合新元素，實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)；三，完全打破各學(xué)科界限，實(shí)施融合后的綜合性跨學(xué)科教學(xué)。根據(jù)我國課程設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)特點(diǎn)，前兩種跨學(xué)科教學(xué)方式在我國教育中實(shí)施更多，第二種跨學(xué)科教學(xué)方式主要在高等教育中應(yīng)用，基礎(chǔ)教育階段的跨學(xué)科主題教學(xué)更多的還是依托用于第一種形式延展出來即義務(wù)教育階段的跨學(xué)科主題教學(xué)，以一門學(xué)科為中心，以生活實(shí)際問題為背景，圍繞主題，以問題為導(dǎo)向，運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)和方法，對(duì)所指向的問題進(jìn)行探究，旨在激活學(xué)生的多元思維，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，推動(dòng)學(xué)校課程改革的深化發(fā)展。

2.2 跨學(xué)科主題教學(xué)的特點(diǎn)

義務(wù)教育階段的跨學(xué)科主題教學(xué)具備以下特點(diǎn)：跨學(xué)科性、探究性、實(shí)踐性、應(yīng)用性。2022年頒布的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)實(shí)例也充分地體現(xiàn)了以上特點(diǎn)。

（1）跨學(xué)科性

我國基礎(chǔ)教育是分科教學(xué)，故我國的跨學(xué)科主題教學(xué)仍在分科教學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，但圍繞一門具體學(xué)科知識(shí)，融合該主題中所涉及到相關(guān)學(xué)科知識(shí)，體現(xiàn)出跨學(xué)科性的特點(diǎn)。如《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題案例1：《長途奔襲，火速增援》，以體育知識(shí)“耐久跑”為主線知識(shí)，以邊境沖突為背景，讓學(xué)生了解到歷史學(xué)科涉及的各時(shí)期邊境沖突、地理學(xué)科涉及的邊境地理環(huán)境知識(shí)，在活動(dòng)中通過語文、英語等語言類知識(shí)的應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生交流能力的提升^[11]。

（2）探究性

跨學(xué)科主題教學(xué)形式是以解決具體問題為導(dǎo)向，通過探究活動(dòng)把多學(xué)科知識(shí)融入教學(xué)環(huán)節(jié)并形成體系。如《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題案例2：《節(jié)能環(huán)保小屋的設(shè)計(jì)和模型制作》，以“節(jié)能環(huán)?！睘橹黝}制作一個(gè)小屋。首先讓學(xué)生展開討論，引導(dǎo)學(xué)生探究，如何利用風(fēng)能、太陽能設(shè)計(jì)小屋能源，結(jié)合數(shù)學(xué)、美術(shù)等學(xué)科知識(shí)設(shè)計(jì)小屋外形與結(jié)構(gòu)框架，并根據(jù)方案完成小屋模型的制作。整體環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生在探究過程中掌握學(xué)科知識(shí)和提升解決的問題能力^[12]。

（3）實(shí)踐性

在2022年新頒布的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，所有學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)均給出了跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題，這些主題均與實(shí)際生活密切相關(guān)，體現(xiàn)出實(shí)踐性特點(diǎn)。如《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題分為“日常生活”“工程實(shí)際”“社會(huì)發(fā)展”三部分，均與我們的生產(chǎn)、生活實(shí)際密切相關(guān)；再如化學(xué)新課標(biāo)中，跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題包含水質(zhì)檢測(cè)及自制凈水器、探究土壤酸堿性對(duì)植物生長的影響、調(diào)查家用燃料的變遷與合理使用等，從學(xué)生熟悉的生活情境入手，激發(fā)學(xué)生興趣，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科知識(shí)的融通學(xué)習(xí)^[13]。

（4）應(yīng)用性

跨學(xué)科主題教學(xué)的情境來自實(shí)際生活，故學(xué)生在跨學(xué)科主題教學(xué)所掌握到的知識(shí)可以直接應(yīng)用于生活，解決真實(shí)問題。如《義務(wù)教育生物課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)“制作水族箱，飼養(yǎng)熱帶魚”，在探究過程中學(xué)生掌握了熱帶魚的生活習(xí)性、生活條件，并運(yùn)用這些知識(shí)選用合適材料制作水族箱，最終達(dá)到飼養(yǎng)熱帶魚的目的，把知識(shí)直接應(yīng)用于生活之中，讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)科知識(shí)與生活聯(lián)系的緊密性^[14]。

2.3 跨學(xué)科主題教學(xué)的意義

（1）順應(yīng)當(dāng)前教育的發(fā)展趨勢(shì)

進(jìn)入21世紀(jì)后各國教育改革方向開始向跨學(xué)科教育轉(zhuǎn)變。當(dāng)今世界科學(xué)技術(shù)許多知識(shí)融合在一起，但傳統(tǒng)分科教學(xué)打破了知識(shí)的連貫性和整體性，不利于學(xué)生解決實(shí)際綜合問題，故單純的傳統(tǒng)分科教學(xué)已不能滿足社會(huì)發(fā)展的需要。建立跨學(xué)科式教學(xué)已成為未來全球教學(xué)發(fā)展的新趨勢(shì)，如從美國發(fā)起的STEM教育，澳大利亞、英國等國以STEM教育為模板進(jìn)行的跨學(xué)科教學(xué)改革，日本的綜合學(xué)習(xí)也已經(jīng)被納入課程標(biāo)準(zhǔn)，芬蘭2016年正式實(shí)施現(xiàn)象教學(xué)，新加坡、加拿大等國也紛紛出臺(tái)跨學(xué)科教學(xué)相關(guān)政策^[15]，故我國教育改革走上跨學(xué)科教學(xué)道路是全球教育改革的必然趨勢(shì)。

（2）落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

跨學(xué)科主題教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)與我國改革方向相同，均以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)。隨著世界不斷發(fā)展，所需人才也在不斷變化，培養(yǎng)與社會(huì)相適應(yīng)的人才成為未來教育改革的方向。未來社會(huì)所需要的人才需具有解決綜合實(shí)際問題的能力，故我國教育改革方向也在向此轉(zhuǎn)變。為應(yīng)對(duì)人才培養(yǎng)需要，十八大和十八屆三中全會(huì)提出發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)是“指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。為補(bǔ)充傳統(tǒng)分科教學(xué)因?qū)W科割裂，導(dǎo)致無法完成學(xué)生核心素養(yǎng)的整體性及交融性培養(yǎng)，提出跨學(xué)科主題教學(xué)。

（3）應(yīng)對(duì)復(fù)合型人才培養(yǎng)訴求

第四次工業(yè)革命已經(jīng)到來，催生出人工智能、機(jī)器人、5G通信、云計(jì)算等先進(jìn)科技領(lǐng)域，這些先進(jìn)科技的產(chǎn)生給社會(huì)各行各業(yè)都帶來許多機(jī)遇的同時(shí)，也對(duì)人才素質(zhì)的要求也越來越高，當(dāng)前社會(huì)需要的是能解決實(shí)際綜合問題的復(fù)合型人才。美國、英國等發(fā)達(dá)國家較早發(fā)現(xiàn)了這個(gè)問題，更早走上了跨學(xué)科教學(xué)變革的道路。不同國家國情不同，跨學(xué)科教學(xué)改革也有所不同，我國義務(wù)教育階段更需要跨學(xué)科主題教學(xué)?？鐚W(xué)科主題教學(xué)提倡多學(xué)科知識(shí)融合，以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向進(jìn)行學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)了分科教學(xué)造成的知識(shí)割裂，培養(yǎng)了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，為未來培養(yǎng)出復(fù)合性人才打下了夯實(shí)的基礎(chǔ)。

3 ?跨學(xué)科主題教學(xué)的問題檢視

明晰我國當(dāng)前跨學(xué)科主題教學(xué)所面臨的問題，對(duì)于探尋跨學(xué)科主題教學(xué)在義務(wù)教育中的有效實(shí)施頗具裨益。

3.1 教師跨學(xué)科主題教學(xué)意識(shí)欠缺

教師存在對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的概念不夠清晰、內(nèi)涵理解不足、課堂主體的定位不夠明確等問題，從而導(dǎo)致教師的跨學(xué)科主題教學(xué)意識(shí)較為欠缺，具體體現(xiàn)在以下幾方面。其一，教師對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的概念不夠清晰。我國基礎(chǔ)教育一直進(jìn)行分科教學(xué)，造成了我國教師的跨學(xué)科主題教學(xué)意識(shí)不強(qiáng)。跨學(xué)科教學(xué)在上世紀(jì)已提出，我國進(jìn)入21世紀(jì)才有學(xué)者開始研究跨學(xué)科教學(xué)；2011年版義務(wù)教育課標(biāo)中引入跨學(xué)科概念，但多數(shù)老師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)并不甚了解；2022年版義務(wù)教育課標(biāo)對(duì)跨學(xué)科主題實(shí)踐活動(dòng)的課時(shí)有了明確要求，教師逐漸了解跨學(xué)科主題教學(xué)并進(jìn)行深入研究。但因明確提出時(shí)間相對(duì)較短，較多教師對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的概念尚不夠清晰。

其二，教師對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵理解不足?？鐚W(xué)科主題教學(xué)的核心內(nèi)涵是培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題能力，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。但一些教師對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)理解不足，只做到將學(xué)科知識(shí)堆砌在一起，未形成完整主題，不能有效培養(yǎng)學(xué)生解決綜合復(fù)雜問題的能力，導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)流于形式，演變成為“跨學(xué)科”而進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)。其次，從部分高中的跨學(xué)科教學(xué)課堂看，在進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)時(shí)，學(xué)科間知識(shí)整合度較低，沒有達(dá)到跨學(xué)科課程層面，更未能有效落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

其三，教師對(duì)課堂主體的定位不夠明確。我國課堂教學(xué)以老師講學(xué)生聽為主，即使課程改革提倡學(xué)生自主探究或小組合作進(jìn)行學(xué)習(xí)，但大部分地區(qū)和學(xué)校仍以“講授式”教學(xué)為主要形式。而跨學(xué)科主題教學(xué)是學(xué)生成為主體，教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的啟發(fā)者和引導(dǎo)者。但因教師長期形成的教學(xué)觀念及教學(xué)習(xí)慣，致使教師并未意識(shí)到課堂主體的轉(zhuǎn)變，因此在進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)時(shí)只改變了教學(xué)形式，實(shí)質(zhì)沒有改變。教師對(duì)課堂主體的定位不明確，導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)達(dá)不到期望效果，教學(xué)改革成效大打折扣。

3.2 教師跨學(xué)科主題教學(xué)素養(yǎng)不足

較多教師跨學(xué)科主題教學(xué)素養(yǎng)略顯不足，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一，知識(shí)儲(chǔ)備略顯不足。我國大部分教師都只精通一門學(xué)科知識(shí)，而跨學(xué)科主題教學(xué)需融合多學(xué)科知識(shí)，這就要求教師對(duì)于其他學(xué)科知識(shí)也要有所涉獵。除此之外，對(duì)于跨學(xué)科主題教學(xué)所涉及到知識(shí)的選擇，也考驗(yàn)教師的知識(shí)儲(chǔ)備。要保證在設(shè)計(jì)主題時(shí)，所涉及到的學(xué)科知識(shí)大致出現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的同一時(shí)段，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，方能更利于學(xué)生理解運(yùn)用。這些對(duì)教師的知識(shí)儲(chǔ)備的深度及廣度提出更高要求。

第二，教學(xué)能力有所欠缺。我國大部分教師并未接受跨學(xué)科主題教學(xué)培訓(xùn)或觀摩過跨學(xué)科主題教學(xué)，對(duì)如何設(shè)計(jì)一節(jié)跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)并不了解，能力有所欠缺。如設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題教學(xué)主題應(yīng)涉及哪些知識(shí)融入各教學(xué)環(huán)節(jié)，怎么設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)達(dá)到環(huán)環(huán)相扣，在教學(xué)過程如何設(shè)計(jì)學(xué)生的自主探究活動(dòng)，主題學(xué)習(xí)完成后以什么形式評(píng)價(jià)學(xué)生是否真正完成了教學(xué)任務(wù)等這些都對(duì)教師的教學(xué)能力提出了極高的要求。

第三，價(jià)值觀念相對(duì)落后。我國大部分教師因一直進(jìn)行分科教學(xué)，教學(xué)觀念仍然是傳統(tǒng)的分科教學(xué)觀念。義務(wù)教育教育改革的方向之一是跨學(xué)科主題教學(xué)，教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，逐漸形成跨學(xué)科思想意識(shí)。當(dāng)前一直進(jìn)行分科教學(xué)，教師普遍未形成跨學(xué)科意識(shí)，所謂的學(xué)科融合更多的只是各學(xué)科知識(shí)的機(jī)械堆砌，尚未體現(xiàn)出跨學(xué)科教學(xué)的真正內(nèi)涵。

3.3 跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐相對(duì)匱乏

我國尚未形成一套完整的跨學(xué)科主題教學(xué)課程體系。跨學(xué)科教學(xué)傳入我國后，在高等教育階段被推行更廣，在基礎(chǔ)教育階段大多是教師的自主探究嘗試。目前北京市走在了全國前列，北京亦莊實(shí)驗(yàn)中學(xué)在“北京市跨學(xué)科主題課程專題研討會(huì)”展示本校的14節(jié)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)公開課，并作報(bào)告論述了該?？鐚W(xué)科主題課程建設(shè)的整體情況^[16]。目前除北京市以外，并沒有其他地區(qū)或?qū)W校對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)課程設(shè)置形成詳細(xì)體系。

我國對(duì)跨學(xué)科主題實(shí)踐的教學(xué)模式仍在不斷摸索，尚未形成定式。國外對(duì)跨學(xué)科教學(xué)研究較早，故跨學(xué)科教學(xué)已形成一套完善的模式，而我國在基礎(chǔ)教育階段跨學(xué)科主題教學(xué)探索只有幾年時(shí)間，并且是各地區(qū)獨(dú)自進(jìn)行摸索，并沒有形成可推向全國的固定教學(xué)模式。2022年新課標(biāo)的頒布，對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)模式起到了一定的指導(dǎo)作用，但只部分學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中給出案例，且所給案例以書面呈現(xiàn)，細(xì)節(jié)傳遞并不到位，指導(dǎo)作用尚顯不足。

我國跨學(xué)科主題教學(xué)可茲借鑒的優(yōu)質(zhì)案例太少?？鐚W(xué)科教學(xué)在國內(nèi)發(fā)展時(shí)間較短，可借鑒案例不多。雖國外有較為成熟的跨學(xué)科教學(xué)案例可以借鑒，如美國的菲利普斯·安多佛中學(xué)的跨學(xué)科課程，其具備教學(xué)組織形式多樣、課時(shí)彈性靈活、注重學(xué)習(xí)體驗(yàn)、評(píng)價(jià)手段多元等特點(diǎn)，已形成了一套完整的跨學(xué)科教學(xué)體系^[17]。但因中美兩國國情不同，課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)也不同，只能選擇性借鑒使用。當(dāng)前我國跨學(xué)科主題教學(xué)課程主要依賴于地方、學(xué)校和教師的自主開發(fā)，且指導(dǎo)材料太少，開發(fā)速度過慢也導(dǎo)致案例積累較少。

4 ?跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)施策略

2022年新課標(biāo)已明確設(shè)置跨學(xué)科主題的教學(xué)課時(shí)，跨學(xué)科主題教學(xué)在義務(wù)教育階段展開勢(shì)在必行，但跨學(xué)科主題教學(xué)如何實(shí)施，新課標(biāo)并未指明。為促進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)施，故提出以下幾點(diǎn)實(shí)施策略。

4.1 基于單元主題設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)

《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出，跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的開展應(yīng)與“物質(zhì)的性質(zhì)與應(yīng)用”“物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)”“物質(zhì)的化學(xué)變化”等學(xué)習(xí)主題的核心知識(shí)、學(xué)生必做實(shí)驗(yàn)的教學(xué)緊密結(jié)合，充分發(fā)揮跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)對(duì)課程內(nèi)容和教學(xué)實(shí)施的整合功^[18]，要求以化學(xué)學(xué)科各學(xué)習(xí)中題為中心整合其他學(xué)科知識(shí)。人教版初中化學(xué)學(xué)科每一單元都有明確的學(xué)習(xí)主題，故化學(xué)跨學(xué)科主題教學(xué)立足于單元主題進(jìn)行設(shè)計(jì)。

表1是《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》所給出的化學(xué)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，從中可以看出，跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)都是基于各單元主題進(jìn)行設(shè)計(jì)的，與教科書各單元知識(shí)聯(lián)系十分緊密，但同時(shí)又對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行深化。比如說，通過“基于特定需求設(shè)計(jì)和制作簡(jiǎn)易供養(yǎng)器”活動(dòng)，學(xué)生不僅掌握制取氧氣的原理，同時(shí)又能根據(jù)原理和需求，聯(lián)系物理學(xué)科設(shè)計(jì)出所需的供養(yǎng)器裝置，把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐。

4.2 多角度設(shè)計(jì)問題驅(qū)動(dòng)深度思考

在設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題教學(xué)時(shí)，不僅要結(jié)合多學(xué)科的知識(shí)，還應(yīng)利用不同學(xué)科研究問題的視角，多元化設(shè)計(jì)問題促進(jìn)學(xué)生思考。以“探究土壤酸堿性對(duì)植物生長的影響”為例^[19]，可以從化學(xué)、生物、地理的角度設(shè)計(jì)問題，進(jìn)行教學(xué)。從化學(xué)角度，可以設(shè)計(jì)問題如何測(cè)定土壤酸堿性和利用酸堿鹽改良酸性土壤；從地理角度，了解我國土壤酸堿度分布情況；從生物角度，了解土壤酸堿度對(duì)植物生長有何影響。通過一個(gè)實(shí)際問題，從多角度設(shè)計(jì)問題進(jìn)行探究，真正實(shí)現(xiàn)多學(xué)科之間的知識(shí)、方法和思維的融合。

4.3 引導(dǎo)學(xué)生為主體參與跨學(xué)科主題教學(xué)

跨學(xué)科主題教學(xué)的主體是學(xué)生，教師從課堂的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和啟發(fā)者。學(xué)生學(xué)習(xí)具有主觀能動(dòng)性，因此在進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)時(shí)，要充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性。在生物跨學(xué)科活動(dòng)“制作水族箱，飼養(yǎng)熱帶魚”中^[20]，教師指導(dǎo)學(xué)生搜集熱帶魚的生活習(xí)性、食性、生活所需的環(huán)境條件，引導(dǎo)學(xué)生從跨學(xué)科角度思考選擇什么材料制作水族箱、如何利用簡(jiǎn)易的材料設(shè)計(jì)并制作水族箱、利用什么物質(zhì)給魚供氧等問題。最后，讓學(xué)生觀察熱帶魚的生長、發(fā)育、繁殖的過程，完成飼養(yǎng)記錄。整個(gè)過程以學(xué)生為主導(dǎo)，教師從旁引導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)

[1][6]教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社.2022：1-16.

http：//jw.beijing.gov.cn/xxgk/zfxxgkml/zfgkzcwj/zwgkxzgfxwj/202001/t20200107_1562723.html

[2][15]山田禮子，張文雅.比較視角下STEM高等教育政策與STEM項(xiàng)目跨學(xué)科趨勢(shì)研究[J].中國高教研究，2019（02）：86-91.

[3][10]于國文，曹一鳴.跨學(xué)科教學(xué)研究：以芬蘭現(xiàn)象教學(xué)為例[J].外國中小學(xué)教育，2017（07）：57-63.

[4][8]余勝泉，胡翔.STEM教育理念與跨學(xué)科整合模式[J].開放教育研究，2015，21（04）：13-22.

[5][9]鐘啟泉.基于“跨學(xué)科素養(yǎng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)——以STEAM與“綜合學(xué)習(xí)”為例[J].全球教育展望，2022，51（01）：3-22.

[7]MANSILLA V B，DURAISINGH E D，WOLFE C R，et al.Targeted Assessment Rubric：An Empirically Grounded?Rubric for Interdisciplinary Writing[J].The Journal of Higher Education，2009（03）：34.

[11]教育部.義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社.2022.

[12][13]教育部.義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社.2022.

[14][20]教育部.義務(wù)教育生物課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社.2022.

[16]北京教育科學(xué)研究院.課程中心組織召開北京市跨學(xué)科主題課程專題研討會(huì)[EB/OL]. （2022-5-5） [2022-5-31].https：//www.bjesr.cn/ywbm/jcjykcjc/kydt/2022-05-05/50559.html.

[17]孫進(jìn)，陳囡.跨學(xué)科與實(shí)踐性：德國勞動(dòng)教育教師培養(yǎng)模式探析[J].比較教育研究，2021，43（09）：39-49.

[18][19]教育部.義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社.2022.