作者簡(jiǎn)介：陶華陽(yáng)（1986～），女，漢族，江蘇太倉(cāng)人，太倉(cāng)市沙溪鎮(zhèn)岳王學(xué)校，研究方向：跨學(xué)科整合教學(xué)。

摘? 要：整合交融不同學(xué)科知識(shí)，互相滲透不同學(xué)科思維，適時(shí)切換不同學(xué)科視角的跨學(xué)科整合教學(xué)，能融合教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)來(lái)解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題。在新課改和“雙減”背景下，大家都將目光聚焦到了這種跨學(xué)科融貫式教學(xué)模式上，積極探索行之有效的整合方式和措施。文章基于初中數(shù)學(xué)的跨學(xué)科融貫式教學(xué)的探究，從“認(rèn)識(shí)誤區(qū)”“定義認(rèn)知”“課例分享”“反思總結(jié)”四個(gè)部分進(jìn)行分享。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科；融貫式教學(xué)；嘗試；思考

中圖分類號(hào)：G632??? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A??? 文章編號(hào)：1673-8918（2024）09-0017-04

隨著新課標(biāo)的出臺(tái)，跨學(xué)科教學(xué)越來(lái)越受到老師們的重視。傳統(tǒng)教育模式更加傾向于知識(shí)的單向灌輸，課堂上“一問(wèn)一答眾附和”的教學(xué)模式是常態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)從而產(chǎn)生消極情緒。

一、 跨學(xué)科融貫式教學(xué)的定義

跨學(xué)科教學(xué)是以研究和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為目標(biāo)，以學(xué)科知識(shí)、思維、方法為基礎(chǔ)，打開問(wèn)題研究的格局和視野，用整合的方法進(jìn)行研究與思考從而解決問(wèn)題，期待跨學(xué)科基礎(chǔ)上的創(chuàng)新。

結(jié)合側(cè)重主題活動(dòng)的小學(xué)階段與側(cè)重項(xiàng)目學(xué)習(xí)的初中階段，數(shù)學(xué)融貫式教學(xué)的發(fā)展也應(yīng)運(yùn)而生。其是通過(guò)教師對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)的梳理、合并、進(jìn)階與提升，以專題形式引導(dǎo)學(xué)生綜合性、創(chuàng)造性地對(duì)所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通的一種教學(xué)方式。

跨學(xué)科融貫式教學(xué)偏重明確的問(wèn)題解決，注重學(xué)科的思維整合的充裕性，深入挖掘?qū)W科素養(yǎng)的內(nèi)涵，促進(jìn)了對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提出、分析與解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)。

二、 跨學(xué)科融貫式教學(xué)的誤區(qū)

站在宏觀視角，融貫學(xué)科知識(shí)，打破學(xué)科壁壘，強(qiáng)化學(xué)生主體地位，掌握適用的學(xué)習(xí)對(duì)策和技巧，培養(yǎng)學(xué)科知識(shí)綜合應(yīng)用的能力?？鐚W(xué)科教學(xué)的改革實(shí)踐席卷基礎(chǔ)教育，但在操作實(shí)踐過(guò)程中對(duì)“跨學(xué)科教學(xué)”與“融貫式教學(xué)”的理解存在認(rèn)知誤區(qū)，大大降低了跨學(xué)科整合教學(xué)的實(shí)際效果。

（一）誤區(qū)一：窄化“跨學(xué)科融貫式”教學(xué)

窄化“跨學(xué)科融貫式”教學(xué)，認(rèn)為多學(xué)科就是跨學(xué)科。將多門學(xué)科的知識(shí)歸并在一起，圍繞一個(gè)主題進(jìn)行多學(xué)科各自領(lǐng)域的學(xué)科教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)多學(xué)科視角下對(duì)該主題的全面認(rèn)識(shí)。這是多學(xué)科教學(xué)的典型特征，但這并不是跨學(xué)科整合教學(xué)。例如針對(duì)“春”做個(gè)多學(xué)科教學(xué)。語(yǔ)文教師可以介紹春的古詩(shī)，圍繞春進(jìn)行寫作，感受文字的力量；美術(shù)老師可以進(jìn)行春天的景物觀察和寫生，培養(yǎng)學(xué)生美的感知力；地理老師可以介紹春季的氣候特征和成因，挖掘四季變化背后的科學(xué)性；生物老師可以介紹春季動(dòng)植物的生長(zhǎng)，感受自然的力量；歷史老師可以介紹春節(jié)的由來(lái)，增強(qiáng)民族文化力。各學(xué)科老師基于本學(xué)科知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，使得學(xué)生在多學(xué)科視角下對(duì)“春”有更加全面的認(rèn)識(shí)。但是基于本學(xué)科的教學(xué)并沒(méi)有深入地整合，學(xué)科間是并存而不相容的關(guān)系，這是多學(xué)科教學(xué)而不是跨學(xué)科教學(xué)。

（二）誤區(qū)二：泛化“跨學(xué)科融貫式”教學(xué)

泛化“跨學(xué)科融貫式”教學(xué)，認(rèn)為多學(xué)科教學(xué)、超學(xué)科教學(xué)、主題式教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)、銜接教學(xué)都是跨學(xué)科融貫式教學(xué)。這些教學(xué)方式有一定程度的重疊，但是在本質(zhì)上還是有很大區(qū)別的。多學(xué)科強(qiáng)調(diào)“JSC”即并置—排序—協(xié)調(diào)，多學(xué)科不增加本學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容；超學(xué)科則重視“TR”即超越—重組，超學(xué)科能發(fā)展出新的體系。主題式教學(xué)的本質(zhì)是學(xué)科課程教學(xué)，注重知識(shí)的有機(jī)整體的教學(xué)。項(xiàng)目式教學(xué)是一種以問(wèn)題解決為主要目的，有著一定的邏輯思路而組成的活動(dòng)課程。銜接教學(xué)更偏重本學(xué)科在兩個(gè)不同學(xué)段過(guò)渡時(shí)期在知識(shí)、方法、思維上的平穩(wěn)有效的過(guò)渡。而跨學(xué)科融貫式強(qiáng)調(diào)“IL”即學(xué)科間的整合—銜接，注重學(xué)科間交叉融合或協(xié)同作用。

三、 跨學(xué)科融貫式教學(xué)的實(shí)踐

帶著對(duì)“跨學(xué)科融貫式教學(xué)”的淺薄認(rèn)識(shí)，筆者做了有關(guān)“解決路徑問(wèn)題”的教學(xué)設(shè)計(jì)——《平面鏡闖關(guān)大挑戰(zhàn)》，并進(jìn)行了如下教學(xué)。

（一）跨學(xué)科融貫式教學(xué)讓情境導(dǎo)學(xué)走向“真實(shí)”

特蕾西K.希爾（Tracey K. Shiel）認(rèn)為，情境通過(guò)提升學(xué)習(xí)任務(wù)的真實(shí)性進(jìn)而改善學(xué)生學(xué)習(xí)參與狀況，對(duì)學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)而言，主要包括學(xué)生角色、特定作品或者表現(xiàn)以及作品或者表現(xiàn)的受眾?？鐚W(xué)科融貫式教學(xué)實(shí)踐也需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的真實(shí)情境，區(qū)別于我們生活的物理環(huán)境的“真實(shí)”?？鐚W(xué)科融貫式教學(xué)實(shí)踐情境的“真實(shí)”更加偏重于學(xué)生在此情境的經(jīng)歷認(rèn)知和心理感受的真實(shí)性；側(cè)重于基于此情境，學(xué)生發(fā)揮所學(xué)解決問(wèn)題實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的功能的真實(shí)性；傾向于學(xué)生在此情境中的心理體驗(yàn)感受的真實(shí)性。

比如本課利用聆聽故事來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，利用將軍飲馬問(wèn)題的流傳，開啟本次跨學(xué)科整合的教學(xué)的序幕?！巴瑢W(xué)們，今天我們就來(lái)化身海倫，為將軍出謀劃策。”一句召喚賦予學(xué)生“智者”海倫的身份，為將軍出謀劃策。讓學(xué)生帶著使命感參與到本課的探究中，激發(fā)學(xué)生的探究欲?！笆紫龋屛覀儊?lái)認(rèn)識(shí)一件法寶?！苯o予學(xué)生化身智者的力量的同時(shí)給予學(xué)生學(xué)習(xí)目的的引導(dǎo)，為跨學(xué)科整合教學(xué)提供情感基礎(chǔ)。明確的角色扮演，讓學(xué)生更有效地置身于情境，為解決問(wèn)題提供基礎(chǔ)。特定的任務(wù)設(shè)定，讓學(xué)生在任務(wù)情境中明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，為解決問(wèn)題提供可能。

（二）跨學(xué)科融貫式教學(xué)讓“合做”導(dǎo)學(xué)走向“融貫”

跨學(xué)科融貫式強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的整合與銜接，注重學(xué)科間交叉融合和協(xié)同作用，培養(yǎng)學(xué)科知識(shí)綜合應(yīng)用、解決問(wèn)題的能力。

比如本課設(shè)計(jì)“連線物理，實(shí)驗(yàn)操作”。通過(guò)“生活中平面鏡”的介紹，引出小實(shí)驗(yàn)“平面鏡成像”的實(shí)際操作，發(fā)現(xiàn)“平面鏡成像原理”，揭秘原理背后的真相。隨后設(shè)計(jì)“回歸數(shù)學(xué)，抽象關(guān)系”，讓學(xué)生嘗試用數(shù)學(xué)的眼光看待此現(xiàn)象。學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)的眼光觀察平面鏡成像示意圖，抽象出點(diǎn)與點(diǎn)、點(diǎn)與線的關(guān)系，回歸數(shù)學(xué)抽象基本模型——軸對(duì)稱，為跨學(xué)科整合教學(xué)提供學(xué)科基礎(chǔ)。

（三）跨學(xué)科融貫式教學(xué)讓學(xué)習(xí)內(nèi)容走向“整體”

作為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)重要載體的學(xué)習(xí)內(nèi)容是在學(xué)習(xí)過(guò)程中，為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)由師生互動(dòng)而動(dòng)態(tài)生成的?？鐚W(xué)科融貫式教學(xué)在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)更加注重學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，遵循學(xué)習(xí)內(nèi)容間的邏輯關(guān)系，促使學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體化。

1. 小障礙奠定低起點(diǎn)

比如本課將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成“平面鏡闖關(guān)大挑戰(zhàn)”?；砗?，利用平面鏡成像原理為將軍出謀劃策進(jìn)行闖關(guān)大挑戰(zhàn)。

挑戰(zhàn)一：一位將軍騎馬從軍營(yíng)A出發(fā)，先到小河l邊讓馬喝水，然后再返回河同岸B處的家，此時(shí)該如何選擇路線，讓將軍經(jīng)過(guò)的路程最短呢？

延續(xù)情境化教學(xué)，從實(shí)際生活中產(chǎn)生問(wèn)題，充分體現(xiàn)數(shù)學(xué)來(lái)源于生活的特征。但也給學(xué)生解決問(wèn)題設(shè)置了障礙。

師：這個(gè)問(wèn)題看似有點(diǎn)困難，小海倫們，你們有什么辦法解決呢？

生1：將此圖像抽象成點(diǎn)線關(guān)系，就像平面鏡成像抽象出的軸對(duì)稱圖形一樣。

師：這位同學(xué)說(shuō)得很棒！用數(shù)學(xué)的眼光抽象出基本圖形。然后又怎么解決距離最短問(wèn)題呢？

生2：距離最短問(wèn)題，讓我想到了“平面中兩點(diǎn)之間線段最短”的定理。我們可以將AB兩點(diǎn)連接起來(lái)。

生3：這樣連接的線段并不與直線l相交。

師：看來(lái)直接連接AB兩點(diǎn)是有問(wèn)題的。

生2：那就延長(zhǎng)線段AB，使其交于直線l，就能找到交點(diǎn)P。

師：好的，請(qǐng)你把想法畫下來(lái)。

生3：這種解決辦法將軍行駛的路程是AP+PB，怎么就能說(shuō)明是最短距離呢？

生2不知如何回答，頓時(shí)同學(xué)們陷入了迷茫中。

師：小海倫們，兩點(diǎn)之間線段最短是沒(méi)有問(wèn)題的，但問(wèn)題是在“河流”上找一個(gè)點(diǎn)，就是線段如果交于直線就能找到點(diǎn)P。那怎么能讓線段AB與直線l相交，而不是延長(zhǎng)線呢？

生4：AB兩點(diǎn)在直線的同側(cè)，不可能讓線段與直線相交的。

師：說(shuō)得有道理，那若我一定要讓線段AB與直線l相交呢？可以轉(zhuǎn)化嗎？

生4：只有AB兩點(diǎn)在直線的異側(cè)，才能與直線相交的。

師：說(shuō)得很好，那怎么讓直線同側(cè)的兩個(gè)點(diǎn)合理化地轉(zhuǎn)化為異側(cè)的兩點(diǎn)呢？

生5：平面鏡成像原理，軸對(duì)稱模型。

同學(xué)們紛紛拿起筆，驗(yàn)證心中所想。

本環(huán)節(jié)通過(guò)師生的共同探討，激化問(wèn)題中的矛盾點(diǎn)，剖析矛盾點(diǎn)背后的數(shù)學(xué)本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生觀察點(diǎn)、線的位置關(guān)系，啟發(fā)學(xué)生軸對(duì)稱轉(zhuǎn)化的思想，歸納出“兩定一動(dòng)”型，建立本課解決問(wèn)題的基本模型，為后續(xù)的通關(guān)挑戰(zhàn)奠定模型基礎(chǔ)。

2. 小變化激發(fā)積極性

基于生動(dòng)而真實(shí)的問(wèn)題情境，在低起點(diǎn)根本性的問(wèn)題中進(jìn)行順應(yīng)學(xué)科本質(zhì)規(guī)律的變式，能極大程度地激發(fā)學(xué)生思維的積極性，排除不同情境帶來(lái)的不必要的干擾，提高了學(xué)生對(duì)本質(zhì)的關(guān)注和高效聚焦。通過(guò)闖關(guān)點(diǎn)星的方式，激勵(lì)學(xué)生持續(xù)挑戰(zhàn)，保持學(xué)習(xí)積極性和持續(xù)性。

挑戰(zhàn)二：將軍騎馬從軍營(yíng)A出發(fā)，先到小河邊l讓馬喝水，然后到草原邊緣m讓馬吃草，最后回到軍營(yíng)A，此時(shí)該如何選擇路線，讓將軍經(jīng)過(guò)的路程最短呢？

教師帶領(lǐng)學(xué)生探究挑戰(zhàn)二，觀察兩個(gè)問(wèn)題的區(qū)別，在統(tǒng)一的情境下，變化的條件更加容易凸顯，學(xué)生目光聚焦在增加的“在草原吃草后又回軍營(yíng)”的條件。

教師追問(wèn)：用數(shù)學(xué)的眼光觀察，此條件變化的本質(zhì)是什么？

生1：增加了一條直線。兩個(gè)定點(diǎn)變成了一個(gè)定點(diǎn)兩個(gè)動(dòng)點(diǎn)。

師：兩個(gè)問(wèn)題中相關(guān)聯(lián)的不變的本質(zhì)是什么？

生1：都是求線段和最短問(wèn)題。

師：小海倫們，你有好的解決方法嗎？

生2：線段最短問(wèn)題還是參考基本模型。直線異側(cè)兩點(diǎn)連線的線段最短，所以利用平面鏡成像原理、軸對(duì)稱模型，將定點(diǎn)A轉(zhuǎn)化成異側(cè)的對(duì)稱點(diǎn)A1、A2，再連接兩點(diǎn)的線段長(zhǎng)就是最短距離了。

挑戰(zhàn)二中學(xué)生將變化的條件進(jìn)行對(duì)稱轉(zhuǎn)化，利用前一題的基本模型，解決新問(wèn)題。初步形成數(shù)學(xué)模型思想，為后續(xù)變式的模型使用奠定基礎(chǔ)。

3. 小合作延續(xù)探究性

與學(xué)習(xí)內(nèi)容并駕齊驅(qū)的學(xué)習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)更加重視學(xué)生的合作體驗(yàn)。讓學(xué)生經(jīng)歷同伴互助合作的完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，在合作遷移學(xué)習(xí)的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)完成學(xué)習(xí)過(guò)程。

挑戰(zhàn)三：一位將軍騎馬從軍營(yíng)A出發(fā)，先到河邊l讓馬喝水，然后到草原邊緣m讓馬吃草，再回一次B處所在的家，最后回到軍營(yíng)A，此時(shí)該如何選擇路線，讓將軍經(jīng)過(guò)的路程最短呢？

師：上一題的一定兩動(dòng)本質(zhì)是兩定問(wèn)題，現(xiàn)在又增加了一個(gè)定點(diǎn)B，本質(zhì)有何變化？

生1：兩定點(diǎn)間的線段是不變的，還是三條線段和最小問(wèn)題這一特點(diǎn)與上一題保持一致。

師：那么變化的是什么呢，你有辦法解決嗎？

生2：一定點(diǎn)變成同一區(qū)域的兩定點(diǎn)，上一題尋找一定點(diǎn)的兩個(gè)對(duì)稱點(diǎn)間的距離。本題變成尋找兩定點(diǎn)的兩個(gè)對(duì)稱點(diǎn)間的距離。本質(zhì)上沒(méi)有變化?？梢杂闷矫骁R成像原理、軸對(duì)稱模型解決問(wèn)題。

同學(xué)們?yōu)樗木拾l(fā)言積極鼓掌。

4. 拓展思維構(gòu)建整體性

鼓勵(lì)學(xué)生深度思考，綜合考慮解決此系列問(wèn)題所涉及的內(nèi)容間存在的融合性，借助問(wèn)題設(shè)置由易到難的邏輯關(guān)系，為學(xué)生呈現(xiàn)一種具有協(xié)調(diào)一致關(guān)系的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈，促使學(xué)生拓展思維構(gòu)建跨學(xué)科整合融貫式教學(xué)的整體性。借助軸對(duì)稱的基本模型解決問(wèn)題。

挑戰(zhàn)四：將軍騎馬從軍營(yíng)A出發(fā)，先到小河邊l讓馬喝水，然后到草原邊緣m讓馬吃草，此時(shí)該如何選擇路線，讓將軍經(jīng)過(guò)的路程最短呢？

師：本題似乎是挑戰(zhàn)二的簡(jiǎn)化版，減少了從草原回到軍營(yíng)的路，解答是否更加簡(jiǎn)單？

很多學(xué)生順從而又簡(jiǎn)單地贊同老師的引導(dǎo)，個(gè)別同學(xué)感受到問(wèn)題設(shè)置的不尋常性，開始謹(jǐn)慎思考。

師：本題還是“兩定”模型嗎？

生1：這是一個(gè)定點(diǎn)、兩條直線上兩個(gè)動(dòng)點(diǎn)的問(wèn)題。

師：挑戰(zhàn)二表面也是一個(gè)定點(diǎn)兩個(gè)動(dòng)點(diǎn)問(wèn)題呢？

生2：通過(guò)作垂線可以找到比挑戰(zhàn)二更短的路徑。

教師引導(dǎo)學(xué)生歸納，挑戰(zhàn)二的兩個(gè)動(dòng)點(diǎn)是由兩個(gè)對(duì)稱點(diǎn)連接相交而成的，本質(zhì)是兩個(gè)定點(diǎn)間線段的最短問(wèn)題。本題是A的對(duì)稱點(diǎn)到直線m的距離最短問(wèn)題，兩個(gè)動(dòng)點(diǎn)是點(diǎn)到直線的垂線段與直線l和m相交而成的。相交成的兩個(gè)動(dòng)點(diǎn)本質(zhì)是一定一動(dòng)問(wèn)題。將本課基本模型進(jìn)行了拓展，激發(fā)學(xué)生透過(guò)表象抓本質(zhì)，建模而不被模型緊固的思想。

通過(guò)摘星通關(guān)四輪挑戰(zhàn)，小海倫們利用平面鏡成像原理隱含的軸對(duì)稱模型幫助將軍逐一解決問(wèn)題。這充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)的非人為割裂的碎片化，跨學(xué)科融貫式教學(xué)讓學(xué)習(xí)內(nèi)容更具有整體性。培養(yǎng)學(xué)生融貫式建模學(xué)習(xí)的能力，感受跨學(xué)科整合的教學(xué)魅力。

四、 跨學(xué)科融貫式教學(xué)的收獲

（一）數(shù)理學(xué)科整合優(yōu)化，融貫式教學(xué)整合化

數(shù)理學(xué)科相生相通不可孤立，教師要合理引導(dǎo)學(xué)生分析數(shù)理學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系，理解數(shù)理學(xué)科的本質(zhì)。

（二）教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置合理，融貫式教學(xué)合理化

注意回歸教材，選用合理的教學(xué)方式處理物理教材中的“平面鏡成像”部分與數(shù)學(xué)教材中的“軸對(duì)稱”部分的跨學(xué)科整合。例如“合作導(dǎo)學(xué)、連線物理”環(huán)節(jié)，由平面鏡成像實(shí)驗(yàn)，抽象出數(shù)學(xué)模型，真正做到“用數(shù)學(xué)的眼光發(fā)現(xiàn)生活中的現(xiàn)象”。

（三）框架結(jié)構(gòu)搭建完善，融貫式教學(xué)結(jié)構(gòu)化

課堂教學(xué)的主線清晰。從問(wèn)題情境——問(wèn)題探究——建立模型，再到領(lǐng)悟、生化、變式、訓(xùn)練，教學(xué)框架構(gòu)建成熟而完善，教學(xué)主線明確。

五、 跨學(xué)科融貫式教學(xué)的反思

（一）數(shù)學(xué)抽象過(guò)于淺表，建模過(guò)程引導(dǎo)過(guò)剩

抽象數(shù)學(xué)模型時(shí)，發(fā)現(xiàn)了相關(guān)特殊線段數(shù)量關(guān)系。但本課僅局限于此，只抽象線段關(guān)系，缺乏對(duì)“角”“角與邊”的關(guān)系的研究。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光去發(fā)現(xiàn)可以用于抽象的一些數(shù)學(xué)模型。究竟哪些數(shù)學(xué)模型可以用于抽象，值得老師進(jìn)一步思考和探究。

（二）小練設(shè)置造成斷層、教學(xué)目標(biāo)存在偏差

挑戰(zhàn)的設(shè)計(jì)是運(yùn)用問(wèn)題情境設(shè)問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)表述能力，將數(shù)學(xué)問(wèn)題情境轉(zhuǎn)化為一個(gè)地地道道的數(shù)學(xué)問(wèn)題。隨后的課堂小練中，直接給出直白的數(shù)學(xué)問(wèn)題，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，帶來(lái)了“教學(xué)目標(biāo)偏差”。純粹數(shù)學(xué)問(wèn)題的設(shè)置，應(yīng)該安排在整個(gè)教學(xué)的什么位置？課堂教學(xué)進(jìn)行到什么時(shí)候適合這樣的小練習(xí)？這些問(wèn)題的思考，都需要教師深刻反思本課導(dǎo)學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生將一個(gè)數(shù)學(xué)的情境轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問(wèn)題的能力。

（三）數(shù)理學(xué)科淺嘗整合，跨學(xué)科整合有待深入

本次教學(xué)案例的設(shè)計(jì)中除了情境引入環(huán)節(jié)中的平面鏡知識(shí)的介紹和平面鏡成像的實(shí)驗(yàn)及揭秘，實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)與物理學(xué)科的初步整合，在后續(xù)的教學(xué)過(guò)程中，若缺乏物理學(xué)科的深入整合，將使得跨學(xué)科整合不夠深入，無(wú)法發(fā)揮跨學(xué)科整合的真正作用。

本次跨學(xué)科整合遇到融貫式建模教學(xué)，開啟了探究跨學(xué)科整合教學(xué)的大門，淺嘗探究收獲頗豐。再探深思，還有很多問(wèn)題等著老師們探索：教材規(guī)定的數(shù)學(xué)知識(shí)哪些適合跨學(xué)科整合？教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)哪些是值得探究的真問(wèn)題？通過(guò)這些問(wèn)題，我們要達(dá)成怎樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)？同學(xué)導(dǎo)學(xué)，教師想將學(xué)生的思維引向何處？怎樣通過(guò)數(shù)學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)這樣的教學(xué)目標(biāo)？

教無(wú)定法，跨學(xué)科整合的探究，我們一直在路上。

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